4.–6. oktoobrini tähistati Eesti Kirjandusmuuseumis Tatiana Vladõkina 70. sünnipäeva veebikonverentsiga „Elava traditsiooni lätetel”. Tatiana Vladõkina on udmurdi folkloori, mütoloogia ja traditsioonilise kultuuri tänapäevase uurimise rajaja. Ettekannetega esinesid teadlased Eestist, Ungarist, Soomest, Prantsusmaalt, Udmurtiast, Baškortostanist, Tatarstanist, Mari-Elist, Karjalast ja Komimaalt.

5. oktoobril toimus Pärnus Academia Pernaviensise XX mõttekoda. Tegu oli juubelihooaja algust märkiva üritusega, sest järgmisel aastal möödub 325 aastat Tartu Ülikooli eelkäija Academia Gustavo-Carolina ehk Academia Pernaviensise asutamisest Pärnus. Mõttekoja aukülaline oli Toronto ülikooli emeriitprofessor Jüri Kivimäe, kes pidas loengu „Miks on Russowi kroonika tähtis?“.

5. oktoobril pidas Bengt af Klintberg Tartus loengu „The baby on the track: A newspaper legend with roots in the 19^th century”. See oli pühendatud Tartu Ülikooli eesti ja võrdleva rahvaluule õppetooli asutajale professor Walter Andersonile.

5.–6. oktoobril toimus Tartus rahvus­vaheline konverents „Läänemere kontaktid”, mis oli pühendatud prof Tiit-Rein Viitso (1938–2022) mälestusele. Ühtlasi tähistati liivi pärandi aastat ja põliskeelte kümnendit. Esimesel päeval toimusid plenaarettekanded: Valter Lang („Proto-Finns and their partners”), Riho Grünthal („The diversification and spread of Finnic languages”), Johanna Laakso („Language contact research beyond loanword studies – reflections with respect to the oeuvre of Tiit-Rein Viitso”) ja Mait Metspalu („The genesis of the Finnic genepool”). Teise päeva ettekanded koondusid kolme teema­ringi: Soome lahe äärsed kontaktid, kontaktid läänemeresoome idapiiril ning Liivi lahe ümbruse kontaktid.

10. oktoobril peeti Eesti Rahvusraamatukogus VIII oskuskeelepäeva. Avasõna­võtt oli RR humanitaaria ja kunstide raamatukogu juhatajalt Katre Riisalult. Esinesid Kristiina Kaju (RR, „Kuidas jääda ellu kunstmurul? Meediapädevuse terminitest eestikeelses kultuuriruumis”), Sirli Zupping (EKI, „Millist suunda näitab Eesti terminitöö tegevuskava?”), Martin Luts (EKI, „Räägime just Tõlkeväravast”), Kadri Vider (EKM, „Tehistaip ja termini­täpsus – on neil ülepea mingit kokkupuudet?”), Ülle Talihärm (Kultuuri­ministeerium, „Uued nähtused, muutuv keel ja nende mõju õigusaktidele”), Sirje Nilbe (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Terminiprobleemid raamatukogunduslike standardite tõlkimisel”) ja Kalju Tammaru (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Sajand raamatukoguterminoloogiat. Inimesed ja sõnad”).

11. oktoobril toimus Tartus Õpetatud Eesti Seltsi koosolek. Kaarina Reinu ettekanne „Tartu ülikooli algusaegadest trükitud disputatsioonide põhjal” keskendus Academia Gustaviana aegsetele (1632–1656) Tartu disputatsioonidele, vaadeldes nende muutumist kolme kümnendi jooksul ning arutledes teemal, milline on nende tööde ja autorite koht eesti teadus- ja kultuuriruumis.

11. oktoobril peeti Paistu rahvamajas Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Rahvaluulearhiivi muinasjutuseminar „Parandades ilma ja inimesi”. Esinesid Mall Hiiemäe, Risto Järv, Mairi Kaasik ja Kärri Toomeos-Orglaan. Mulgimaa mänge tutvustas Astrid Tuisk ning mulgi aabitsat Renee Trei.

13. oktoobril korraldas Emakeele Selts Münchenis väliskeelepäeva. Esinesid Külli Habicht (TÜ, „Die Spuren der deutschen Sprache in der estnischen Schrift­sprache”), Helin Kask (TLÜ, „English-Estonian code-copying in Estonian blogs and vlogs”), Helle Metslang (TÜ, „Eesti keelest Euroopa ja uurali keelena”), Tiit Hennoste (TÜ, „ahah ja ahaa, ah ja aa, noh ja noo, jah ja jaa. Ja teised pisikesed sõnad, millega me suhtleme”) ning Mare Kõiva (EKM, „Loitsudest, sõnamaagiast, nõidumisest minevikus ja tänapäeval”).

14. oktoobril toimus Kaunases Vytautas Suure ülikoolis konverents „Contemporary Studies of Family and Calendar Holidays: Challenges and Perspectives”. Konverentsi fookus oli suunatud tähtpäevade pidamises umbes 30 aasta jooksul toimunud muutuste jälgimisele. Eesti Kirjandusmuuseumi teadlastest osalesid Mare Kõiva („Continuation and Innovations – on Formation of the Estonian Calendar System 1990–2023”) ja Andres Kuperjanov („Small Societies in a Global Network”).

16. oktoobril peeti Tallinnas konverents „Viirastus piiril: idaeurooplase passioon. Emil Tode „Piiririik” – 30”. Kirjanike Maja musta laega saalis astusid üles Rein Veide­mann („Piiririik ja/kui piir­olu”), Virve Sarapik („Ontoloogiline ­piir­/­itus. Tode ja Lotman”), Joonas Hellerma („„Piiri­riik” – lõpuaegade raamat”), Kristiina Rebane („Emil Tode „Piiririik” ja Giacomo Leopardi umbkaudsuse poeetika”), Märt Välja­taga („„Piiririik” ja iha kolmnurk”), Raili Marling („„Piiririigi” soolised sekeldused”), Piret Viires („„Piiri­riik” kui sündmus”), Juhani Salokannel („Mis­pärast „Piiririik” ei ole soome keeles „Rajamaa”? Emil Tode tee Soome”), Joosep Susi („David Bohmi teoreetiline füüsika. Ääremärkusi apostroofist”) ja Tõnu Õnnepalu („Piiririik revisited”). Järgnes arutelu. Konverentsi korraldasid EKA, TLÜ ja TÜ nüüdis­kultuuri uurimise töörühm ning Eesti Kirjanike Liit.

16. oktoobril korraldati Eesti Kirjandusmuuseumis seminar, kus arutleti avalike siltide andmebaasi koostamise üle. Kõnelesid TÜ üldkeeleteaduse kaasprofessor Ilona Tragel ning IT ja keeleteaduse üliõpilane Mihkel Roomet, kes on uurinud, kuidas selline andmebaas sobiks muu visuaalse materjali (nt meemide, grafiti jmt) kogumiseks ning mida selleks oleks vaja muuta.

17. oktoobril toimus Eesti Keele Instituudis nimekonkursi „Ehe Eesti – Eesti ettevõttele eesti nimi 2023” lõpuüritus. Ettekannetega esinesid Ilmar Tomusk („Äri- ja ettevõttenime hea tava”), Sirli Zupping (EKI, „Kas ettevõtted peaks jõudma Vikipeediasse?”) ja Mare Vahtre (Eesti Interneti Sihtasutus, „.ee – värav eesti­maalasteni”). Laureaatideks valiti rahvusdomeeninime kategoorias mänguvõti.ee (Mänguvõti OÜ), õpilasfirmade kategoorias PAKILINE, aasta uustulnuka kategoorias OÜ Sõnavulin, teenindusettevõtte kategoorias Vudila (Vudila Mängu­maa OÜ), tootmisettevõtte kategoorias HUUM OÜ, haridus- ja kultuuriasutuse kategoorias MTÜ Laste­raamat ning vabaühenduste kategoorias MTÜ Jääk ja Praak.

18. oktoobril peeti Eesti Kirjandusmuuseumis 18. Akadeemilise Rahvaluule Seltsi konverents. Arutleti, kuidas mõjutab uurija ja uuritavate põlvkondlik kuuluvus nii välitöösituatsiooni õhustikku kui ka kogutava materjali ning uurimisallikate iseloomu. Ettekannetega esinesid Piret Voolaid („Kanada eestlaste koolipärimus – põlvkondade dialoog (Eestiga)”), Svetlana Karm („Soome-ugri uurimisreisid kolleegide jälgedes”), Eda Kalmre („„Jutustan, nagu arvan (vajaliku olevat) …” Tõde ja valikud eluloojutustustes”), Lodewyk Barkhuizen („Habit, memory, and differ­ence: Intra-inter-generational dialogue beyond human agency”), Maarja Kaaristo („Navigating the generational dynamics: Reflections on fieldwork with canal boaters in North West England”), Mari-Ann Remmel („„Isand Aeg lõhub kõik halli mineviku sünged kantsid…” Aja vaim Jaan Remmeli (1934–2007) noorpõlve jäädvustustes”), Andreas Kalkun („Intiimsed vestlused eakate naistega. Iga, sugu ja muud asjaolud”) ja Anu Korb („Välitöökohtumised läbi aastakümnete”).

19. oktoobril korraldas Fenno-Ugria asutus hõimupäevade raames konverentsi „Soome-ugri rahvad Lätis – kadumine püsimine või edasiminek”. Esinesid Priit Raudkivi („Paotades ust ja kiigates tuppa. Paar mõttekest Vana-Liivimaa mõistmiseks”), Valts Ernštreits („Liivlaste tänased ja homsed väljakutsed – kuidas tagada kriitiliselt ohustatud keele ja kultuuri kestvust”), Lembit Vaba („Kas leivud on liivlased?”), Indrek Jääts („Meenutusi Lutsi maarahvast”), Enn Ernits („Kes olid kreevinid ja mida neist on teada?”) ja Andrei Hvostov („Kaupo – Liivimaa esimene poliitik”).

19.–20. oktoobril korraldati Narva-­Jõesuus seminar „Ühte lähvad meie hääled, meie hääled, meie meeled. Koosõppimisest ühise kultuuripärandini”. Lasteaia- ja põhikooli esimese astme õpetajatele suunatud eesti keele seminari keskmes oli eesti keele õpetamine ja omandamine lasteaias ning koostegutsemine ja koosõppimine. Töötubade korraldajad olid Eesti Kirjandusmuuseum ja Eesti Rahva Muuseumi esindajad Virve Tuubel, Astrid Tuisk ja Mathilda Matjus.

19.−21. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis rahvusvaheline konverents „Koha kultuuriline maine ja mentaalne kaart: Narva”. Konverentsiga jätkus teadusürituste sari, mille eesmärk on uurida Eesti konkreetseid kohti, kohalikku identiteeti, nähtavaid ja nähtamatuid piire, piirkonna elanike topograafilisi eelistusi. Plenaarette­kanded pidasid Ievgeniia Voloshchuk (Europa-Universität Viadrina, Frankfurt Oderi ääres, „Ментальные карты и топография Восточной Европы в современной немецкоязычной литературе”), Alina Jašina-Schäfer (Mainzi ülikool, Saksamaa, „Feeling Narva: Unravelling affective layers in urban coexistence and identity”), Borys Begun (Europa-Universität Viadrina, „Функции культурных границ в современной литературной антиутопии”). Eestist esinesid Eesti Kirjandusmuuseumi ja Tartu Ülikooli teadlased Liisi Laineste, Mare Kõiva, Sergei Troitski, Nikolai Anisimov, Eva Touluoze jt.

20.–21. oktoobrini peeti Eesti Kirjandusmuuseumis sügiskonverents „Olnu on ikka veel täna”. Korraldasid Eesti Ajaloo- ja Ühiskonnaõpetajate Selts, Ene Mihkelsoni Selts ja Eesti Kirjandusmuuseum. Esinesid Peeter Kaasik („Ene Mihkelsoni vanemate lugu ja metsavendluse uurimise hetkeseisust”), Mauri Kiudsoo („Metsavendade jäljed maastikul”), Mari-Ann Remmel („Vanad pelgupaigad eesti kohapärimuses”), Aigi Rahi-Tamm („Kodutus 1940. aastate kontekstis”), Aija Sakova ja Tiina Ann Kirss („Millest tunnistab „Ahasveeruse uni”?”), Galina Ponomarjova („Metsavendlus ukraina ja eesti kirjanduses. Maria Matiose „Solodka Darjusja” ja Ene Mihkelsoni „Katkuhaud” ja „Ahasveeruse uni””), Marin Laak („Metsavendluse uurimise jäljed Ene Mihkelsoni arhiivis”). Paneeldiskussiooni „Kirjanduse roll ajalooliste teemade käsitlemisel? Mida lisab, millist tõde avab kirjandus?” juhtis Eneken Laanes, osalesid Lilli Luuk, Priit Põldma, Marju Lauristin ja A. Rahi-Tamm. Teisel päeval kõneles kindral Martin Herem („Metsavendlus kui meie sõjaajalugu”), Rasmus Kagge, Laur-Leho Kaljumetsa ja Tõnis Lehe ettekandest sai teada, kuidas „Metsavendade” sari teleekraanile jõudis. Aija Sakova ja Joosep Susi juhitud teisel paneeldiskussioonil „Kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamine” osalesid Reelika Laes, Indrek Riigor, Andrus Org ja David Ilmar Lepasaar Beecher. Toimus neli töötuba, mille eesmärk oli kindlal üldpädevusel põhineva lõimitud ajaloo- ja kirjandusõpetuse õppematerjali koostamise ideede genereerimine ja tunni­kavadeks vormistamine. Kultuurimõtestaja preemia pälvis kirjanik ja kirjandusuurija Igor Kotjuh.

20.–22. oktoobrini korraldas Emakeele Selts põliskeelte kümnendile pühendatud keelelaagri. Laagrisse olid oodatud kodukandi keelte ja eluviisi hoidjad ja keelehuvilised õpilased 8.–12. klassist. Ettekannetega esinesid Karl Pajusalu (TÜ, „Uuenev Eesti keelemaastik”) ja Péter Pomozi (Eötvös Lorándi ülikool, Budapest, „Ungari keelealast ja keelerikkuse hoidmisest”). Toimus Tiina Laansalu (EKI) keele­ressursside töötuba ja Kristiina Praakli (TÜ) noortekeele töötuba. Oma tegevust tutvustasid keelekogukondade esindajad saartelt kuni Häädemeeste ja Kuusaluni.

23. oktoobril toimus Tallinnas Eesti Laste­kirjanduse Keskuses seminar „Laps kirjanduses 11. Raamatukogu toob kokku”. Seminariga tähistati ELK 90. sünnipäeva: 12. novembril 1933 asutati esimene spetsiaalselt lastele ja noortele loodud Tallinna Noorteraamatukogu. Ettekannetega esinesid Maris Saagpakk (TLÜ, „„Sured wägga head orangi ounad” – võõraste maade kirjeldustest laste misjonijuttudes XIX sajandi keskel”), Piret Lotman (Eesti Rahvus­raamatukogu, „Lasteraamatu­kogust Eesti Vabariigis enne nõukogude okupatsiooni”), Elle-Mari Talivee (Underi ja Tuglase Kirjandus­keskus / TLÜ, „Tuglase raamatukogu ja lapselik uudishimu”), Krista Kumberg (Lääne Maakonna Kesk­raamatukogu, „Krunniga tädi ja hiirvaikne ruum – kas ikka veel?”), Risto Järv (EKM, „Muudab maailma. Laps muinasjutu­subjektina”), Jaanika Palm (Eesti Laste­kirjanduse Keskus, „Lugemine keelatud!”), Ilona Martson (Tähekese peatoimetaja, „Eesti lapse oma ajakiri: laste­ajakirjandus minevikus ja tänapäeval”) ja Mari Klein („Mis sa seal toimetad? Pilguheit (keele)­toimetaja töö kulisside taha”).

27.–28. oktoobrini korraldas Võru Insti­tuut konverentsi „Põlised ja rändajad, olijad ja tulijad, suhted ja mõjud”. Tähele­panu all olid eelkõige läänemeresoome väikerahvad, aga ka teised põlis­rahvad ja põliskeelte kogukonnad Lääne­mere ümbruses ja kaugemal. Esinesid Janne Saarikivi („Keelte levimine lääne­meresoome aladel – kas migratsioon või keelevahetus? Mõnda meie esiajaloo rände­lainetest”), Kristiina Tambets („Ränded Eesti alade asustusloos arheogeneetika vaates ja rõhuga Lõuna-Eestil”), Karl Pajusalu („Lõunaeesti ja liivi keele kontaktalad”), Heiki Valk („Kääparahva kadumine: asustuse järjepidevuse(tuse) küsimus Ida-Võrumaal IX–XIII sajandil”), Evar Saar („XVI–XVII sajandi Võrumaale tulijad ja nende jäljed nimedes”), Mari Sarv, Kati Kallio („Sisuelementide rändemustrid läänemeresoome regilaulude korpuses”), Denis Kuzmin („Venäläis­peräinen maastoterminologia Tverin Karjalan murteissa”), Rainer Kuuba („Midä näütäse 2011. ja 2021. a rahva ülelugõmisõ võrokõisi rändämise kotsilõ”), Liina Lindström, Helen Plado, Maarja-Liisa Pilvik, Triin Todesk ja Annika Kängsepp („Võro ja seto keele kasutamine XX ja XXI sajandil”), Jüvä Sullõv („Võrokõisi rändämine ja võro võrgosõnaraamadu pruukmisstatistiga”) ja Kadri Ugur („„Millega sa nakkama sait, et pidit ärh Võrolõ kolima?” Autoetnograafiline kaehus üte tagasituleki pääle”).

27.–28. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis hõimunädala kirjanduskonverents „Vabaduse kontsept Ida-Euroopa kirjandustes VII: „Sándor Petőfist Edith Söder­granini”. Plenaarettekannetega esinesid Szilárd Tibor Tóth („Sándor Petőfist Edith Södergranini: soome-ugri luulekunsti uuendamine läbi aegade”), Piret Norvik („Eesti keel muutuvas ajas Petőfi luuletõlgete näitel”), Arvo Valton („Soome-ugri eeposed”) ja Kerttu Rakke („Kõnekeel kirjandusse?”). Sektsiooniistungil astusid üles Aleksei Arzamazov, Esa-Jussi Salminen, Nikolai Rakin ja Aleksei Demihhov. Arvo Survo esitles oma raamatuid: ingerisoome-vadja eepost „Pääskölintu-Päivälintu” (2020) ja „Iku-Ruotus. Eepos korpiheimon sodasta ristimiekkalaisia vastaan” (2023).

Imbi Paju varasematele teostele „Tõrjutud mälestused” (2007) ja „Soome lahe õed. Vaadates teiste valu” (sm k 2011, e k 2012) omaselt on „Kirjanduskliinikuski” keskmes kollektiivse ajaloo traumad ning repressiivse režiimi mõjud nii üksik­isikule kui ka laiemalt inimkonnale. Nimelt traumat ajaränduriks nimetades (lk 61) on Paju veendunud, et eelmiste põlvkondade vaevalised läbielamised jätavad rohkem või vähem tajutavaid jälgi järgnevatele põlvkondadele, eriti kui läbielamiste mõju kuidagi ei leevendata sõnastamise, mõtestamise ja jagamise kaudu („Kui me ei astu vahele, liigub ta [trauma] nähtamatult uutesse põlvkondadesse”, lk 61). Kirjanduses just seda tehaksegi: kogemused kirjutatakse lahti ja sõnastatakse universaalsetena laiale lugejaskonnale, n-ö astutakse järjepidevalt ajaloole vahele. Uusimast kirjandusest käsitleb sügavuti neidsamu teemasid, mis on kõnekaimad Paju jaoks, näiteks Carolina Pihelga romaan „Vaadates ööd”, mis arvustaja Merlin Kirikali sõnul „vaeb [---], kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab”” (siinses numbris lk 1128). Paju perspektiiv on sellest helgem ja optimistlikum, sest just vaikusse mattumisele seisab ta võimukalt ja valjusti vastu, tuues oma kirjatööga nähtavale mitme­suguseid traumast rääkimise viise, selleks et nende varal sisemiselt kasvada.

Kui „Tõrjutud mälestuste” lähteks oli Paju enda perekonda varjutanud kannatused, siis „Soome lahe õdede” alapealkirja põhimõttel jälgib „Kirjandus­kliinik” samuti teiste valu. Täpsemalt seda, kuidas (ilu)kirjandusteosed töötavad läbi peamiselt XX sajandi, aga ka praegusest sõjast johtuvat ühiskondlikku julmust ja näitavad humaansuse alalhoiu võimalusi kurjuse ja vägivalla olukorras. Nii on kirjanduse juures määrav teraapia, vaimse abistaja roll, mitte kunstiline väärtus – tähtis on kindlat aega ja olustikku lahkav lugu, mis avardab või suunab lugeja enesetaju, empaatiat ning maailmatunnetust, paneb (aja)taaka mõtestama, aktsepteerima ning eri kogemustest osa saamise kaudu seda vargsi õõnestamagi. „Et leida sidusust ühiskonnas ja kultuuriruumis, kus me elame, võime toetuda eelmiste põlv­kondade humaansetele kogemustele, loomingule ja tegudele” (lk 26).

Lühikesed esseelaadsed tekstid on struktuurilt üsna kirjud, sisaldades nii teoste ülevaateid ja konteksti seletust (mis on sel määral tarvilik üksnes võhikust lugejale), paljudel juhtudel kirjaniku eluloolist tausta, kui see on teose seletuseks Paju silmis oluline, igasugu pikki tsitaate (valdavalt viideteta), osutusi Paju varasematele asjasse puutuvatele tekstidele ning autoriga kohtumise kirjeldusigi. Samuti on kirjandusvaatlustesse põimitud välja­võtteid kirjavahetustest või vestlustest (paar teksti ongi intervjuud) ning Paju enda elulooliste haakumispunktide avamist, teostega kokkupuutel tekkinud üleüldisi mõtteid ja tundeid, aga ka psühhoanalüütilisi ekskursse või hoopis laia­haardelist arutelu, miks kõnealune on möödapääsmatu mõistmaks, „mida tähendab olla inimene”, nagu seisab „Kirjanduskliiniku” teljeks olev küsimus juba kaanel. Kirjanikest aitavad Pajul elulisi mustreid ja inimeseks olemist avada Kristiina Ehin, Elina Hirvonen, Nora Ikstena, Jaan Kaplinski, Katja Kettu, Jaan Kross, Eeva Park, Ilmar Taska, Elo Viiding jpt. Mõni varem ilmunud tekst vajanuks raamatu jaoks konteksti avardust, eriti kuna ajakirjandusväljaandeis arvustuste juurde kuuluvat (biblio)kirjet pole raamatusse kaasatud – ja samal ajal on varasematele terviktekstidele edasiarendusi või mingeid muid lugusid külge poogitud leidlikult. Nii on raamat hoogne ja mitmekesine kooslus – aga eeskätt neile, kes lähenevad kirjandusele teraapilise potentsiaali lootusega.

Oma juubeliks rõõmustas Tiit Hennoste eesti kirjasõna huvilisi värske teosega, ajakirja Looming 100-aastaseks saamisele pühendatud Festschrift’iga. Seda kaunist ja rohkete piltidega raamatut võib lugeda mitmel viisil: esmalt juubelikohase tagasivaatena ühe väljaande väärikale ajaloole, mis algab lausa vanatestamentlikus stiilis: „Kirjandus on eesti kultuuri ja rahvuse üks põhitalasid” (lk 13). Teisalt on raamatus äratuntav Hennoste teoreetilistes käsitlustes välja arendatud kirjandusprotsessi analüüsi mudeli rakendamine.¹ Niisiis saab raamatut lugeda ka kirjandusloolise juhtumiuuringuna. Autor näibki sellist akadeemilist lugemisviisi eeldavat, kui ta oma väiteid lahti ei seleta, viidates oma varasematele põhjalikumatele käsitlustele. On aga ka kolmas võimalus: lugeda Loomingu ajaloo esitust pedagoogilise tekstina, mis pakub nii meetodit kui ka näidismaterjali Eesti kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamiseks-õppimiseks. Autor annab lõimimise võtme kohe alguses: „See raamat ongi „Loomingu” kirjanduslugu, milles põimuvad ajakirja lugu, selles ilmunud tekstide tähtsus ja tähendus ning eesti ja maailma kirjanduse suundumused, taustal pidevalt kumamas maailma sündmuste kaja. Lugu ise käib „Loomingu” kümnendite kaupa [---]. Need on hoopis huvitavamad piirid kui traditsioonilised ühest nullini või nullist üheksani. Kuigi kümnendipiiridega nurgeti, klapivad nad hästi kokku nii Eesti kui ka Eestit mõjutanud maailma ajaloo sõlmhetkedega.” (Lk 14–15)

Loomingu rolli kirjandusloos avab Hennoste kolmes mõõtmes. Esiteks, olla oma avaldamisvalikute ja arvustuspraktika kaudu kirjanduse kvaliteedi ja kirjandusliku kaanoni kujundaja (Hennoste osutab iga kümnendi puhul eraldi, millised sel ajal Loomingus esindatud autorid ja teosed tema arvates kaanonisse sobivad). Teiseks, olla institutsioon, mis vahendab vaimu ja võimu, ühendab kirjandust ja lugevat publikut ning mõjutab teoste avalikku retseptsiooni (Loomingu eripära näeb Hennoste just kirjanikele avaliku sõna foorumiks olemises ka väljaspool nende teoseid). Ja kolmandaks: kirjandusajakiri kui kirjandusliku kogukonna ühendaja, eri masti kirjanike ja kriitikute suhtlus­paik, samuti autorite elatusvahendite allikas. Nendest rollidest lähtuv Loomingu kui rühmituste­ülese kultuuri­ajakirja eesmärk kajastub ka väljaande struktuuris, mis on püsinud põhimõtteliselt muutumatuna: pool ilukirjandust, pool kriitikat, kirjandus­elu ülevaateid ja kirjanike mõtteavaldusi. Raamatust selgub, et Loomingu roll kirjanduselu „peavoolu” määrajana ja eri rühmituste avaldamisvõimaluste tasakaalu hoidjana kujunes välja juba ajakirja esimesel kümnendil. Kultuuriajakirja(de) läbi aegade püsinud olulist kohta Eesti ühiskonnas ­iseloomustab Hennoste väide, et Loomingu ja Eesti Kultuurkapitali asutamisega algab „eesti kirjanduse institutsionaliseeritud ja suuresti riigi poolt makstud elu” (lk 23).

Hennoste kirjandusloo käsitlustes on alati fookuses olnud eri vaadete põrkumine kirjandusväljal. Väga huvitav on jälgida ja võrrelda toonaste ja praeguste ­vastasseisude mustreid ka Loomingu ümber. Looming pidi algusajal olema ­parlament ja kompromiss eri vaadete vahel, olles avatud mitmesuguste tõeks­pidamistega, eri vanuses ja erineva kirjaniku­staatusega autoritele. Seetõttu saatis Loomingut pidev kahe tule vahel olek: ühelt poolt ähvardas kärbetega riigivõim, kelle meelest Looming oli liiga elitaarne, teiselt poolt ründasid radikaalidest kirjanikud, kes igatsesid kirjanike rühma-ajakirju tuglasliku parlamendi asemel (lk 25). Kirjanike maa­ilmavaatelisi vastandumisi Eesti Vabariigi alguskümnenditel on Hennoste põhjalikult käsitlenud paljudes artiklites ja raamatutes, ka Loomingu lugu jutustades toob ta välja samalaadsed eraldusjooned ja lahknemiskohad: „Vastamisi lähevad Eesti ja Euroopa, maa ja linn, rahvuslik ja internatsionaalne, rahvuslus ja sotsialism” (lk 36). Uutel murranguaastatel, 1990-ndate Loomingus näeb Hennoste kordumas sama mustrit, vastandades Loomingut kui konservatiivsemat (ja rahvuslikku) ajakirja Vikerkaarele kui radikaalsema ja avangardsema noorsoo välja­andele (lk 180).

Asutamiskümnendit 1923–1932 käsitleva peatüki esimene osa on saanud pealkirjaks „Hullunud kuldsed kahekümnendad”. Loomingu sünnikümnendi globaalset tausta iseloomustades viitab Hennoste maailmasõjajärgsele kadunud põlvkonna meeleheitlikule joovastusele ning „kahe radikaalse servaideoloogia” tugevnemisele Euroopas, mida märgistavad Mussolini, Franco, Hitleri, Stalini nimed. Tähistamaks kümnendi lootusrikast algust laob ta ritta lehekülje jagu modernismi suuri nimesid. Samas näeb Hennoste, et Euroopas hakkab kümnendi lõpuks võimust võtma „uusasjalikkus (Neue Sachlichkeit), uusrealism, uusklassitsism, mis reageerivad sõja hävitusele ja sõjaeelse avangardi radikalismile tagasipöördumisega korra juurde” (lk 22). Ka eesti kirjanduses näeb Hennoste 1920-ndate lõpul analoogseid tendentse, rõhutades tagasipöördumist korra poole ning minemist „omale teele” (lk 24).

Järgnevatest kümnenditest antakse pilt kui saatus­raskest dramaatiliste tormide ajast: „Vaikimise aegu” 1933–1941 (ise­seisvusaja lõpp, esimene sovetiseerimise aasta, sõja tõttu väljaande peatumine); „Stalin on meiega…” 1944–1952 (jäine stalinism) ja „Taastamine” 1953–1962 (Stalini surmale järgnenud sula). Nende kümnendite põhiteemaks saab kirjanduse ellu­jäämisvõime (moodsat sõna kasutades säile­nõtkus) katastroofi aegadel. Nende kolme aastakümne käsitluses ongi kesksel kohal Loomingu kui väljaande ja kirjandusliku loomingu suhe autoritaarse võimuga, nii toimetuse kui ka autorite võimekus käia oma teed kui tahes ränkades oludes. Kuna iseseisvusaja lõpuaastad ja esimesed soveti­aastad kuuluvad Hennoste liigenduse järgi samasse kümnendisse, ei jää lugejale märkamatuks kahe poliitiliselt erineva autoritaarse lähenemise samasugune püüd allutada kirjanduselu ideoloogilistele nõuetele. Kolmekümnendate lõpu vaatlusel ei varja Hennoste oma järsult taunivat suhtumist püüetesse muuta Looming kui kirjandusajakiri riiklikku ülesannet täitvaks meelsuse kujundajaks, isegi kui see sünniks õilsatel rahvuslikel eesmärkidel (vt lk 47, 50). Kirjeldades aga Loomingu kohanemist uue võimu repressiivsete nõuetega 1940. aastal, muutub ta stiil lõikavalt irooniliseks. Samas on Hennoste lähenemisviis ränkade valikute aegadele kõnekalt napisõnaline ja kaugel tava­päraseks saanud n-ö tühistamisest. Pigem on ta vaade kui murelikul aednikul, kelle aia on torm ära räsinud, puud ja põõsad maast rebinud ja piirded maatasa teinud. Hennoste ei kirjelda pikalt, vaid ainult viitab Loomingu ajaloo kõige mustematele kuudele, kus ajakirjast sai kaasosaline eesti kirjanduse väärikaimate nimede mustamises ja enesealandusele sundimises (lk 82). Samas ei jäta Hennoste märkamata detaile, mis annavad kirjanduslikust andekusest märku pilkase poliitilise pimeduse ajal (näiteks viitab ta mitmel korral noore Juhan Smuuli värsside tundeehedusele ja keelelisele värskusele). Alates 1950-ndate keskpaigast juhib Hennoste lugeja tähelepanu kirjanduse elluärkamise esimestele märkidele, mis ennustavad uute arengute algust. Nagu ta ütleb, saab Loomingust 1950-ndate teisel poolel jälle „eesti kirjandus­ajakiri” selle tõelises mõttes (lk 97). Kümnendit 1953–1962 käsitlev peatükk kannabki pealkirja „Taastamine”. ­Tõepoolest, arengud pärast Stalini surma 1953. aastal ning tema repressiivpoliitika hukkamõistu 1956. aastal on tunnistus eesti kirjanduse (resp. vaimuelu) kiiresti taastuvast elujõust. Hennoste ütluse kohaselt sai pärast Ungari mässu maha­surumist 1956. aastal selgeks, et nõu­kogude kord jääb kestma. „Intellektuaalid, teiste hulgas kirjanikud, seisid küsimuse ees, kuidas vastupanu-mugandumise-koostöö teljel ennast pikemaajaliselt positsioneerida” (lk 93–94). Inim­vaenulik nõukogude süsteem ei olnud selleks ajaks enam ootamatu ega tundmatu, vaid see oli põhjalikult tuntuks saanud kui ohtlik masinavärk, mille toimimisest teadlikuna on siiski võimalik loomeinimesena ellu jääda ja südametunnistuse järgi tegutseda.² Loomingust (ja teistest kultuuriväljaannetest) sai selles masina­värgis kahe­palgeline institutsioon, mis toimis nii võimu agendina kui ka turvalise kaitsemüürina (lk 102–103). Pakkudes kirjanikele loomingu- ja avaldamisvõimalusi, oli samal ajal võimalik ajakirja kasutada kirjandus­kriitika vormis laiemaks kriitiliseks aruteluks ühiskondlike nähtuste üle, mille suhtes muus ajakirjanduses otse sõna võtta polnud mõeldav. Kirjandusajakirjast otsiti (ja leiti) tuge vaimseks vastupanuks nõukogude süsteemile, mis väljendus ainuüksi ideoloogilistest kaanonitest mööda hiilimises ja kirjandusliku loomingu ise­väärtuse eest seismises.³ Ei ole juhus, et kuuekümnendatel hakkas ­kultuuriväljaannete lugejaskond kiiresti paisuma, ulatudes järgmisel kümnendil tehtud uuringute andmeil koguni veerandini eestlastest.⁴ Toimetuse tööks oli kaitsta nii hästi kui võimalik „ideoloogiliselt küsitavaid”, „apoliitilisi” või „aru­saamatult kirjutavaid” autoreid. Tolle aja Loomingu peatoimetajaid mäletatakse inimestena, kes suutsid võimu ja vaimu vahendamise rolli välja kanda, omades autoriteeti nii võimu- kui ka vaimu­inimeste silmis.

Viidates vaidlusele „kuldsete kuuekümnendate” tähenduse üle, paneb Hennoste vastavale peatükile (1963–1972) kahtleva pealkirja „„Noh, olid kuldsed kuue­kümnendad…””. Sellegipoolest ei jäta tema käsitlus kahtlust, et vaim sai võimust jagu ega taandunud oma autoritele kätte võidetud suuremast loomevabadusest ka siis, kui stagnajõud „sitastel seitsme­kümnendatel” (1973–1982) vastupealetungile läksid. Ehkki kuuekümnendate romantiline hoog sumbus üdilikku enese­irooniasse, säilitas kirjandus suhtelise suveräänsuse. Uus põlvkond kirjanduses sai domineerivaks ning Loomingu toimetuses võtsid ohjad enda kätte parteiliselt usaldus­väärsete kaitsemängijate asemel kriitilised uue põlvkonna mehed. Hennoste on tabanud toimunud pöörde olemuslikku mõju, kui ta väidab, et pärast kolme aastakümmet seiskunud kelladega elu raudse eesriide taga hakkas kuue­kümnendatel Eesti kirjandus end maa­ilmaga sünkroonima. Pärale jõudsid ­läänelikud eksistentsialismi ja absurdi hoovused, mis nõukogude absurdse tegelikkuse kajastamisel osutusid aga kõige ehtsamaks realismiks. Reaalse sotsialismi oludes hägustunud piir kirjandusliku kujutluse ja tegeliku elu vahel andis kirjanikele õiguse saada ­1980-ndatel avalikkuse eestkõnelejateks ning Looming nagu ka teised kultuuri­väljaanded said muutuda poliitiliste diskussioonide foorumiks. Laulva revolutsiooni eel tõusis kultuuriväljaannete loetavus kümnetesse tuhandetesse, need jõudsid veerandini eesti ­rahvast, et siis 1990-ndate vabale turumajandusele suundunud Eestis kukkuda mõne tuhandeni ehk kolme-nelja protsendini eesti keelt lugeda oskajatest (lk 259).

Iseseisvuse taastamise järel võidu­käigule asunud „[ü]limalt rahakeskses varakapitalismis” (lk 190) peab vähenenud lugejaskonnaga Looming võitlema elu­õiguse eest kultuuriajakirjade turul, jagades oma kokku tõmbuvat lugejaskonda mitme muu väljaandega, nagu Vikerkaar ja Värske Rõhk, aga ka Sirp ja Müürileht. Hennoste rõhutab sajandi­vahetuse Loomingu olulisust kirjanduse kvaliteedi eest seisjana ning eesti kirjanduse ja ajaloo mõtestajana. Samas ka pöördelistel „netinuti nullindatel” (lk 206) ­jätkab Looming oluliste kultuuriteemade üle arutlevana. Järjest mitmehäälsemaks muutunud kirjandusmelus püsib ajakiri väärikalt traditsioonilises, juba Tuglase ajast välja kujunenud formaadis, teenides Hennostelt viimase kümnendi kohta muigel­sui antud pealkirja: „Rahulik rohumaa meeletus maailmas”.

Siiski annab Loomingu tulevik autorile põhjust lõpetada juubeliraamat murelikul toonil. Hennoste kasutab lõpulehekülgedel talle mitteomaselt pateetilist registrit, nimetades Loomingut eesti kirjanduse saja-aastaseks selgrooks ja Eesti kultuuri­elu müüdiks ning kõrvutades Loomingu kui institutsiooni tähtsust laulu­peo ja „Kalevipojaga”. Ja lisab küsimuse: „Kuidas edasi? [---] Kas ei liigu kirjandus- ja kultuuri­ajakirjad lihtsalt loogeldes loojan­gu poole?” Ning vastab ise: „Aga „Loomingut” on vaja. // Rahvus vajab pidevat loomist, et rahvusena püsida. Eestlase rahvusliku identiteedi alus on keel. Keel vajab pidevat loomist, et elus püsida. Keelelise loomise kese on alati olnud kirjandus. Nii on kirjanduslik looming olnud eesti rahvuse kui kultuurrahvuse üks suur looja. Looming aga vajab „Loomingut”.” (Lk 261)

Sellesse väitesse võime ja tahame uskuda. Aga et see kehtiks ka tulevikus, on vaja enamat kui usku. On vaja kirjandus­teadlaste, etnoloogide ja sotsiaalteadlaste ühisuuringuid, et anda teaduspõhine vastus küsimusele rahvuskeelte ja kirjanduste kestlikkusest, sealhulgas omakeelse kirja­sõna ja kultuurimeedia rollist tehisaju ümberkujundatud maailmas.

 

Carolina Pihelga väga oodatud debüüt­romaan uurib eelkõige Teisest maailma­sõjast ja üldiselt Nõukogude režiimist tingitud vohava vägivalla ning sellest (sihiliku) möödavaatamise pikaaegset lagundavat mõju haavatavatele sihtrühmadele. Teos käsitleb tundlikult ka tolle terrori kaudseid, aga tugevaid järeltõukeid: pikast okupatsiooniajast kohalikku elanikkonda imbunud ilmajäetustunnet ja umbusku nii Nõukogude Eestis kui ka taasiseseisvunud kodumaal, mil käivitus (hüper)individualistlik olelusvõitlus (lk 26–27). Poeetilises mõtiskelus on rambivalgus naistel: emadel ja tütardel ning nende sundoludes loodud nigelatel suhetel. Rõhutatult aistilise kujutusviisiga – nüüdisaegses afekti- ja kehakeskses kirjandus(teadus)es üsnagi levinud pruuk – ning mõneti deterministlikele hoiakutele toetudes vaeb Pihelgas pigem nukratoonilises romaanis, kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab” (lk 71).

Hiina XI sajandi õpetlase Shen Kuo motoga „Kui miski juhtub ainult ühe korra, on see mõttetu” algav romaan „Vaadates ööd” koosneb kolmest üks­teisega haakuvast osast, igas on viiskümmend lühikest nummerdatud peatükki. Esimesest osast teise üleminekul tuleb sooritada umbes kolmveerand sajandi pikkune ajahüpe tagasi (tänapäevast 1940.–1950. aastatesse) ning teisest kolmandasse sisenedes ligikaudu paarikümneaastane hüpe edasi (1970. aastatesse). Avaosa fookuses on lugejaga üsna siiralt suhtlev, kuid oma elus usalduslikest, järjepidevatest kontaktidest pigem eemaldunud nimetu naismina­tegelane. Teise osa keskmes on tollele naisminale tundmatuks jäänud vanaema Maša ja tema perekonna katsumused Teise maailmasõja ning sellele järgnevate koleduste kontekstis Nõu­kogude Venemaal, Ida-Virumaal ja Harkus, kolmandas aga esimese osa peategelase hilisteismeline tulevane ema Leida ning tema kasuema Elli rutiinne elu nõukogude argireaalsuses. Teine ja kolmas osa pigem kontekstualiseerivad ja polsterdavad esimeses osas üles kerkinud probleeme, jäädes esimese osaga võrreldes emotsionaalselt mõneti kaugeks. Ju mängib selles rolli valitud narratiivne võte: teist ja kolmandat osa vahendab valdavalt kolmandas isikus jutustaja.

Romaani tooni ja rütmi määravast esimesest osast kooruvad ebaselgeks jäävas valdkonnas töötava ning sundmõtetest piinatud üksildase noore naise mineviku häirivad detailid. Sage viitamine ööle, tühjusele, lämbumisele ning magamisraskuste kirjeldamine võimendavad järk-järgult avanevat tõsiasja, et tegelane on lapse- ja teismeeas kogenud pere­sisest vägivalda, mistõttu on ta psüühiliselt liimist lahti, suutmata astuda oma elus ei „edasi ega tagasi” (lk 30), igatsedes vaid tormi, mis lapsepõlve ära puhuks (lk 64). Kas tahab too nimetu, krooniliselt väsinud pea­tegelane poeetilise pihi kaudu – sest mõneti meenutab teose esimene osa päevikut – minevikus kogetu vaagimise ära lõpetada ning sügava muutuseni pürgida? Selles sihis näib ta asetavat lootuse oma kadunud bioloogilise vanaema isikuandmete otsimisele. Põnevusloole omase arhiivides tuhnimise ja niidiotsakeste jälitamise kaudu loob minategelane ühelt poolt endale emotsionaalset ja intellektuaalset tuge pakkuva samastumisobjekti. Teiselt poolt igatseb ta vanaema isikut kindlaks tehes muuta amorfse sisekaose kuuluvustundeks, kindlakujulisemaks vor­miks,¹ vahest isegi identiteediks kui olemasolu kinnituseks (lk 15). On ju peategelane nimme ainus teose nimetu (s.o identiteeditu) – isegi tema lemmikloom kass saab erinevalt perenaisest sündmuste kulgedes nime.

Romaani kolmikstruktuur on ainult üks tahk, mis osutab (esi)vanemate ja järglaste elukulu sarnasusele. Selles, et eri tegelaste kogemused tunduvad sarnased ja seepärast põlvkonnaülesed, mängivad rolli veel (bioloogiliselt) seotud inimeste afektiivsete kalduvuste, traumade ise­ärasuste, valede valikute ja otsustamatuste spetsiifiline, nimme neid sarnastav kujutusviis, kas või korduvate sümbolite või koha­tunnetuse kaudu (nt kivide tähtsus romaani kõigis kolmes osas). Motogi toob sümboolsel-ideelisel tasandil esile, et käitumis­mustrid ja enamgi, ­elukäigud korduvad jonnakalt. Kui esimese osa minakuju on oma (vana)­ema mõneti teisenenud doppel­gänger – ta tunneb, et tema luud kasvavad välja vanaema luudest (lk 51) –, püstitab teos vaeva­rikka probleemi: kes ja kuidas on mu ema(d) minu jaoks ja kuivõrd saan ma üldse oma emast erineda? Kuidas seostub minategelase (ja tema noore ema) kogetav või kogetud kuulumatuse tunne² ema(de)­ga, laiemalt päritoluga, arvestades, et päritolu ei seostu romaanis rahvustaju ega isadega, vaid positiivselt feminiseeritud turva- ja kuuluvustundega ning soolistamata võrgustiku omamise sooviga?

Paljude teose avaosas kujutatud oleviku­probleemide põhjus peitub paari­kümne aasta taguses traumas. Põhikooli­ealise minategelase ema leiab uue elu­kaaslase, kes osutub peksjaks, alandajaks, joodikuks ja pedofiiliks. Tollasest süstemaatilisest väärkohtlemisest tingitud psüühilis-­kehalisi probleeme üritab jutustamis­ajal juba täiskasvanud protagonist küll kontrolli alla saada, kuid üsna ­edutult. Äärmiselt ebamugavatele reaktsioonidele proovib ta lahendusi leida samade võtetega, mida ta kasutas vägistamise ajal paanika mahasurumiseks, kutsudes esile tajusid, mis sulatavad ta justkui interjööri (või fooni) ning lõhnadesse, helidesse, teks­tuuridesse, tapeedimustrisse, seintesse (lk 89) või muutes ta samblaks (lk 103).³ Iseenesest lõõgastavana mõjuv võte hakkab aga naisele vastu töötama: Prousti koogikeste positiivse afektiivse võimekuse räige analoogina tuuakse teoses sisse hoopiski seebimullide krigin oraalse vägistamise mälestuse esilekutsujana (lk 53–54). Kätepesust ja selle helidest saab igavesti korduv põrgu.

Ema Leidaga suhtleb täiskasvanud mina edasi. Peategelase nukker võimetus oma ema – vägistamise, alandamise lubaja – kohvilekutsumistele „ei” öelda häirib. Vaikimisi küsib romaan seega, kust on murranguaja lastesse sisse jäänud kristlik kohusetunne äraolevaid, probleemidest läbi vahtivaid vanemaid toetada – sest „ikka ju armastad nagu” (lk 15). Minategelase emast on teose alguseks saanud maja ja iseenese eest hoolitsemisest loobunud patoloogiline koguja, kelle värvituid, lamedaid, tühje (lk 10, 35) eluvalikuid peategelasest tütar põlgab. Ometi teeb tütrele haiget mõtestatud sideme puudumine emaga. Pisut meenutab esimese osa protagonist iiri menukirjaniku Sally Rooney tegelast Francest romaanis „Vestlused sõpradega” (2017), kus puudub küll sõja ja okupatsiooniga (kaudselt) seotud seksuaalvägivald, kuid sarnane on tütarde pikalt keenud konflikt vaimselt häiritud, lähedusvõimetu ema või isaga ning raskus oma eluga just häirunud vanemlussuhte tõttu „normaalselt” edasi minna.⁴ On raske lugeda, kuidas Leida ei suuda isegi aastaid pärast lapsevägistajast elukaaslase surma tunnistada, et märkas mehe kuri­tegusid (lk 100), sõnades, et hoopis tütar oli liiga jäära­päine, konfliktne. Muidugi võib küsida, nagu Pihelgas ja samuti Lilli Luuk on viidanud, kuidas panna rääkima, minevikus toimunu üle reflekteerima ja andestust paluma emasid (nii Mašat, Ellit kui ka Leidat), kelle kehaline teadvus on tihkelt täis tollases elus harjumuspärast vaikimist ja kelle vanemad omakorda hoidsid suud kriipsuna, et ellu jääda või häbimärgis­tamisest pääseda.⁵ Õpitud vaikimise,⁶ samuti tunnete kriitiliselt väljendamise oskamatuse võrdkuju romaanis on hääletud tited Harku vangla beebi­palatis, kuhu vast­sünnitanud emasid lubatakse liiga lühikeseks ajaks – titade meeleheitlikule kisale järgneb vait jäämine, lakke vahtivate beebide (sh väikse Leida) pikk rivi sümboliseerimas passiivset alistumist läheduse puudumisele (lk 112).

Samas ei ole teose lugude võrgustik läbinisti nukker ega ängistav. Romaani esimeses osas on vihjeid, et varem – enne vägistaja sissekolimist – heljus laste elus imelisus, mida peategelane selgitab ajana, mil ema „kumas läbi minu päevadest”, ning oli „jagamatult meie, laste oma” (lk 13). Kunagises aistilises paradiisis tajusid lapsed, et ema on nende jaoks isegi ruumiliselt eemal olles täiesti ligipääsetav, kuidagi eriti olemas: jätab lauale võileivad, puhastab verise põlve. Sarnane dünaamika – lähedustaju, s.o teatava emakuma põimumine erisuguste pettumustega – esineb ka läti kirjanikul Nora Ikstenal. Ehkki keskne konflikt on Ikstena pea­teoses „Emapiim” (2015, e k 2018) erinev ehk emakuju kui teadlase ja arsti tööst ja vaimsest tasakaalutusest tulenevad probleemid, leidub mõlemas romaanis põgusaid hetki, mil ema ja tütar tahavad olla koos – kuidas iganes see koos siis välja näeb. Emakuma näib üldiselt tekkivat üsna argistel hetkedel, mil laste isiklikku ruumi ei ole otse või kaude jõudnud vägivald, Pihelga teoses siis, kui laste ja üksikema ellu ei ole tunginud halvad mehed. Tulevad nad aga paraku ikka – haavatavas olukorras naised otsivad sotsiaalse või majandusliku surve tõttu tuge, unistavad lähedusest traditsioonilisi soostereotüüpe murdmata ja soovivad kaitset teiste halbade meeste eest. Ema­kumast saab aga emapaine. Emade ja tütarde side(tus) – mida moodsatest klassikutest on käsitlenud Simone de Beauvoir jutustuses „Väga kerge surm” (1964) ning tänapäeva populaarsetest kirjanikest nt Elena Ferrante –, kolmandate osaliste mõju nendele sidemetele ning hõõrded ja (lõplikud) katkestused ongi Pihelga debüütromaani kandev teema. Nii ei käsitle autor mitte isade lugu isade maal – nagu eesti kaanonis tavaline –, vaid keskendub emaliinile sõja, okupatsioonide ja koloniaalvägivalla raamides.

Üldjoontes kõrget esteetilist taset taotlevas ja mitmetähenduslikus romaanis avaldub hillitsetult ühtlasi mingi eetilise põhimõtte pooldamine. Seega on teemaks ka vastutuse võtmine ning laste ja lähedaste märkamine. Seejuures ei tehta ettekirjutusi selles, kuidas märkamine ja kohalolu peaks väljenduma – turvatunde tekitamise teed on sageli erinevad. Oluline on kaitsta ja toetada last, kes otsis ja jääb alati otsima ema kaudu paradiisi. Selles seoses on aga kummaline Pihelga romaani lõpp, mis ­vihjab teoses kujutatud kannatuste olenemisele muu hulgas täiesti pimedast, sõgedast, destruktiivsest ihast, ülivõimsast tõmbest naudingute poole, mida kolmanda osa nooruke Leida seostab tollal ihaldatud Avoga – tõenäoliselt esimese osa mina­tegelase ja tema venna bioloogilise isaga – ja mis annab romaanile vägagi rahutuks tegeva lahenduse. Siin segab jutustaja osavalt vett, kergitades küsimuse, mille vaagimist oleks teoselt pisut enam oodanud: kuivõrd seostub kujutatud hädade­kuhil ajaloolise taaga, sotsiaalse ja soolise ebavõrdsuse ning pärilikkusega ning kuivõrd naiste vaatenurgast seksuaalse uudishimu, stiihilise, erakordseid joovastusi tõotava ihaga? Miks unustab loo lõpu nooruke Leida valusad kogemused lähiminevikust, selleks et sulada ühte huvi­äratava, aga selgelt ebausaldusväärse mehega? Uskudes, et romaani lõpus tihenevad tähendused eriti, kasvatab kinnissümbol öö viimases peatükis endale lisakihistuse. Öö, mida pealkirja põhjal vaadatakse ning Maris Kaskmanni kauni kujunduse järgi püütakse ja katsutakse,⁷ tähistab nii vägivalda ning vaevalistesse peremustritesse ja traumadesse kinnijäämist kui ka sensuaalsust, tunge ja ihasid, mis sugugi alati ei juhi konventsionaalselt mõistetud heale teele. Kui välja arvata viimase tähenduskihi selge allajäämine esmasele – õnnestunud teoses on peamiste probleemide tõlgendusrajad enam-vähem ühe kaaluga, võimendamaks mitmetähenduslikkust –, on Pihelga teos tugev, põhjalikule eeltööle naalduv, väga hästi läbimõeldud kompositsiooni ja sõnavaraga lisandus eesti nüüdisproosasse. Romaan kutsub iseäranis 1980-ndatel ja 1990. aastate alguses sündinuid (k.a siinkirjutajat) oma lapsepõlves toimunu ning selle (jubeda) eelloo üle sootundlikult mõtisklema ning kõiksugu pettumusi põhjalikult analüüsima.

Luuleõpetuse klassik Michael Benton (1978: 114) märkis pea poole sajandi eest tabavalt, et luuleõpetus on inglise keele ja kirjanduse ainekava Tuhkatriinu. Tuhkatriinu metafoor avab üllatavalt täpselt ka luule praeguse asendi Eesti kirjandusõpetuses ja laiemalt hariduseski: rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal jääb kasutamata, poeesia tundub hämar ja eemaletõukav, nii et lihtsam oleks selle ees sootuks silm kinni pigistada. Meenub ühe noore pedagoogi naljatlev vastus mõne aasta taguses intervjuus, mis uuris algajate õpetajate töökoormust: kui hakata luulekoguga õpilasele lähenema, pistab viimane kohemaid plagama (Palk 2020: 42).

Luuleõpetus on tõsine asi. Esiteks juba seetõttu, et laiema kultuuri- ja kirjandusteadvuse arusaamad luulest, luule lugemisest ja olulisematest poeetidest, teostest ning värssidest kujundatakse ennekõike koolipingis. Luule käsitlemise praktikad mõjutavad otseselt ühiskonna suhtumist luulesse. See seostub omakorda kaanoni kujunemisega: kirjandusõpetuse tavadest ja väärtushoiakutest sõltub autorite ning tekstide esilekerkimine (Hennoste 1997: 63) ja – mis olulisemgi – luulealane huvi ja pädevus. Teiseks, luule kui kõige intiimsema ja intensiivsema keelega suhestumise viisi abil on võimalik koolis kujundada pädevusi ja oskusi, mida ilma poeetika kui võimsa kujundirelvata on keeruline saavutada. See kätkeb keele ja kunsti isiklikku tunnetamis- ja kogemisvõimet. Luuleõpetuse eesmärkideks on muu hulgas poeetiline nauding, rahvusliku kultuuriteadvuse põlistamine, noore inimese poeetilise ja sotsiaalse identiteedi kujunemise toetamine. Küsimus, kuidas luulet õpetatakse, on tõsine küsimus.

Nagu Arne Merilai (2004) on lootusrikkalt väitnud, peaks kirjandusõpetus vastu võtma kujundliku keelekasutuse väljakutse. Seda nimelt seepärast, et:

[---] ilukirjandusliku teksti poeetika on kirjandusõpetuse keskne ainesisu, mille abil toetatakse noore inimese kõigekülgset kujunemisprotsessi. [---] Kirjandusõpetuse missioon on muu hulgas ilukirjandusteoste sisemiste seaduspärade avastamine, ilukirjandusliku kirjaoskuse kujundamine. Kirjanduses kui lugejakeskses aines võiks õppija omandada lugemise tehnilised võtted, aga ka selle aine tuuma, iseärasused – nimelt poeetika. (Susi, Org 2023: 29)

See on muidugi ideaal. Koolis võiks välja kujuneda luulelugemisharjumus, ent läbimõtlemata ja juhusliku käsitlemise korral tekib hõlpsasti luuletõrge.

Kirjandusõpetuse üle on viimastel aastatel seoses õppekavade ajakohastamisega päris palju arutletud, ennekõike on vaadeldud (kohustusliku) õppesisu ja kirjandustundide mahu küsimust. Samuti on ilmunud kirjandusõpetuse kujunemisprotsessi vaatlevaid uurimusi (nt Kalamees-Ruubel 2014; Talviste 2019; Vaino 2023). Jätkuvalt puudub aga teadmine sellest, mida ja kuidas koolides tehakse. Luuleõpetuse, luulekaanoni kujunemise, luule oleviku ja tuleviku seisukohalt on oluline Eesti koolide luuleõpetuses selgust saada. Pole näiteks teada, milliseid autoreid koolides loetakse, mil moel luulet käsitletakse ja kuidas õpilasi lugemisel toestatakse. Siinne artikkel on esimene, mis seesuguseid küsimusi esitab. Tegu on seni kõige laiaulatuslikuma uurimusega, mis kaardistab luule positsiooni Eesti koolis.

Uurimus põhineb 2022. aasta sügisel läbi viidud poolstruktureeritud küsitlusel, millele vastas 84 kirjandusõpetajat üle Eesti (vastajatele on edaspidi viidatud V-tähe ja numbriga). Küsimused puudutasid käsitletavaid luuleteoseid, eelistatumaid autoreid, luulekogude käsitlusviise, luulehariduses ettetulevaid takistusi. Vaatlesime neid asjaolusid viimaste kümnendite luuledidaktiliste uurimuste valguses. Analüüsisime vastuseid kvantitatiivselt luulekogude arvu, loetavate autorite ja õpetajate lugemis­eelistuste kohta. Uuringu tuuma moodustasid kirjeldavat vastust eeldanud küsimused, mille eritelus kasutasime juhtumiülest ehk horisontaalset analüüsi.

Artiklis me ei vaatle kogu luuleharidust, vaid keskendume kitsamalt luulekogude käsitlemisele. Sel on mitmeid põhjusi, olgu siinkohal toodud neist neli: 1) luulekogu kui iseseisev kunstiteos on kirjandusõpetuses jäänud pea alati tagaplaanile, ka ainekavades on seda mainitud vaid riivamisi; 2) luulekogu kui tervikteose käsitlemine on kirjandusõpetuse üks teravamaid probleemkohti – õpilased jäetakse asjakohase suunamise ja toetuseta; 3) luulekogu kui tervikteose käsitlemisel töötatakse luulega pikema aja vältel; 4) luulekogude käsitlemise praktikad iseloomustavad luule­haridust ka üldiselt.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: didaktiline vaade

Suur osa viimasel paaril kümnendil ilmunud luuleõpetusega seotud teadusartiklitest algab tõdemusega, et luuleõpetust on uuritud häbiväärselt vähe. Esile on toodud probleemide kobarad, mille võtab kokku maksiim „õpetajad ei oska ja on ebakindlad, õpilased ei taha ja on hirmul” – st käsitlusviisid ja õpetajate ning õpilaste hoiakud ei ole kohased keeruka poeetilise keelekasutuse avamiseks, mistõttu on tegu pigem õppimise jäljendamise kui tõhusa ja sügava õppimisega. Pealegi on noorte tekstikasutustavad praeguseks sedavõrd muutunud, et varasemad käsitlusviisid ei tarvitse enam toimida.

Esimene probleemide pundar on seotud õpetajate teadlikkuse ja hoiakutega. Uurimused Ühendkuningriigis (nt Poetry in Schools 2006/2007), Austraalias ja USA-s (nt Weaven, Clark 2013; Young 2016), Skandinaavias (Sigvardsson 2020), samuti mitu Eestis kaitstud magistritööd (Paasik 2013; Adamson 2015; Nool 2021; Päll 2023) annavad mõista, et õpetajad tunnevad luule käsitlemisel ebakindlust, neil on vähe kogemust, puuduvad luulealased teadmised ja luulet loetakse üldse vähe. Ei osata leida viise, kuidas poeesia õpilastele tähenduslikuks muuta (Benton 2000; Řeřichová jt 2014), ja iseäranis on murekohaks algajad õpetajad (Poetry in Schools 2006/2007; Young 2016; Dahlbäck jt 2018). Lisaks puuduvad nii aine­alased kui ka didaktilised tööriistad, samuti jääb vajaka toetavatest metoodilistest ja didaktilistest materjalidest. Rahvusvaheliselt – mis küllap peab paika ka Eesti kontekstis – tuuakse esile tulemuskesksus: õpetajad keskenduvad ainekava täitmisele ja lõpueksamiteks valmistumisele, õpilasest lähtuv tekstikeskne lähenemisviis, mis seab esiplaanile noore inimese arengu ja pingutuse, nihkub tagaplaanile (vt Sigvardsson 2017).

Õpetamistõrge kandub hõlpsasti üle õpilastele. Mitmed eri riikide uurimused väidavad, et õpilastes on vaatamata harjumusele tarbida luulelisi tekste (räpp­muusika, ühismeedialuule, meemid jms) tekkinud luule suhtes õpitõrge (nt Farber 2015; Creely 2019; Palmiste 2021). Ses tähelepanekus pole midagi uut, kuna vastumeelsusest luule suhtes kirjutati juba aastakümnete eest (nt Benton 1986). Olgugi et lüürika teoreetilistes käsitlustes rõhutatakse, et iha rütmiliselt korrastatud tiheda ja sisekaemusliku teksti järele on jätkuvalt suur (nt Culler 2017: 173), peetakse koolikeskkonnas käsitletavat luulet keeruliseks, elitaarseks, suisa hirmutavaks, kultuurilooliselt oluliste luuleteoste nähtavaks ja tähenduslikuks tegemine valmistab raskusi (Dressman 2015). Õpilaste luulealane kogemus – vähemasti kui pidada silmas nn traditsioonilist poeesiat – on ahtake.

Õpilaste jaoks on luule igav, ligipääsmatu. Paljuski tingib selle ebasobiv metoodika, kiirustamine, liigne keskendumine luuletuse formaalsetele tunnustele või vastuoksa, üksnes vastuvõtja emotsioonidele. Alates eetilisest pöördest kirjandusdidaktikas umbes poole sajandi eest on luulekäsitlus lääne kultuuris muutunud retseptsiooniteooriate ja õppijakeskse lähenemise valguses üha enam lugeja­keskseks, toetutakse sageli Louise Rosenblatti (1978) välja töötatud lähenemisviisidele ja ­arusaamadele lugeja ning luuletuse vahelistest suhetest. Sedakaudu on luuleõpetus kaugenenud kirjandusteadusest. Teisisõnu, luuleõpetuses domineerib kas radikaalselt juhuslik lugejakeskne või nn parafrastiline või naiiv-positivistlik käsitlus, „mis taandab kõik õppematerjalis sisalduvad laused ühe ja sama tasandi informatsiooniks, mingiks üleüldiseks „sisuks”, mis meelde jätta” (Talviste 2019: 44). ­Viimast iseloomustab Juri Lotmani (2006: 25) kunagine tõdemus, et „tugevasti kooli­praktikasse sööbinud metoodika, mille kohaselt vaadeldakse eraldi „ideelist sisu” ja „kunstilisi ise­ärasusi”, põhineb kunsti põhialuste mittetundmisel ning on kahjulik, sest süstib massilugejasse väärkujutlust kirjandusest kui viisist esitada pikalt ja ilustatult neidsamu mõtteid, mida saab öelda lihtsalt ja lühidalt.” Luuletust vaadeldakse kui formaalset objekti, mitte kui lugejat potentsiaalselt raputavat ja kujundavat sündmust. Rahvusvahelistel kirjandusdidaktikute konverentsidel on kerkinud esile tõdemus, et õpetajad käsitlevad luule puhul tasandeid ja nähtusi, mida nad ise ei pea oluliseks – kõrvale jääb luule essents, luule luulelisus.

Kirjandusdidaktika väljal on märgata luuleõpetuse vastu siiski üha suurenevat huvi: üritatakse raputada didaktilisi põhimõtteid (mida, miks ja kuidas õpetada) ja värskendada ajale jalgu jäänud metoodikat. Selle taustaks on asjaolu, et luule positsioon kirjandusõpetuses on üha marginaalsem. Olgugi et eesti ainekavad rõhutavad žanridevahelist tasakaalu, pööratakse koolis luulele võrreldes proosaga vähem tähele­panu (vt Salm 2012) ja see näib olevat nii ka mujal maailmas (nt Simecek, Rumbold 2016; Dahlbäck jt 2018). Nii tajuvad luuledidaktikud teravalt luule kõrvale­jätmist, samal ajal näevad nad vajadust arusaam luuleõpetusest ümber mõtestada ning naasta kõigepealt küsimuse juurde, mida luule endast kujutab ja mida sellega peale hakata (Creely 2019).

Luuledidaktika kutsub üles lähtuma õpilasest, arvestama muutunud teksti­kasutustavasid. Näiteks käsitletakse luule multimodaalsust (nt Xerri 2012; Wandera 2016), visuaalsust (nt Haramija, Batič 2018) ja performatiivsust. Kanooniliste tekstide asemel võiks alustada tehnoloogilise arengu ja võrgustamisega esile kerkinud luuležanridest, näiteks ühismeedialuulest (Kovalik, Curwood 2019) ja video­luulest (Höglund 2017), või tekstidest, millega õpilased igapäevaselt kokku puutuvad, näiteks räppmuusika (Belle 2016; Päll 2023), kuigi viimase kasutamisse õppetöös ­võivad õpetajad suhtuda ettevaatlikult (Kumar 2018). Didaktikud – ja kindlasti ka suur osa õpetajaid – otsivad viise, kuidas muuta luule käsitlemine tõhusamaks ja õpilaste luule­alane kogemus sügavamaks, kasutades teisi meediume ja kunstivaldkondi: kujutavat kunsti (nt Kleppe 2018), tantsu (nt Delchamps 2018; Jusslin, Höglund 2021), filmi (nt Bryer jt 2014) või arvutimänge (Coles, Bryer 2018).

Interdistsiplinaarsus, multimodaalsus ja aktiivõppemeetodid tõhustavad kindlasti luuleõpetust, aga luule lugemine nõuab ennekõike süvenemist, sest – nagu ütleb pedagoogika alusprintsiip – huvi ja mõistmine on süvenemise tulemused. Tekstikeskse emakeeleõpetuse aluseks võiks pidada sügava mõistmise kontseptsiooni, mis lähtub asjaolust, et mõistmine ja teadmine eeldavad kontseptuaalsete teadmiste kinnistamist ja laiendamist. See on aeglane ja mitmeetapiline protsess (vt nt Lantolf, Poehner 2014; Meyer, Coyle 2017). Võtame näiteks ühe metakontseptsiooni – metafoor. Pealiskaudne õppimine näeb välja nõnda: õpilane saab teada, mida tähendab metafoor, ja oskab tunnis, õpikeskkonnas selle ära tunda, tõmmata näiteks luuletuses metafoorile joone alla. See on pelgalt esimene samm, sest enamasti on uus teadmine peagi ununenud, püsivat mälusisu ei teki. Nüüd peaks õpetaja, selle asemel et ­liikuda edasi järgmise teema juurde, aitama õpilasel luua seoseid varasemate teadmistega, teiste kontseptsioonidega, õpilase isikliku eluga. Seejärel võiks järgneda ­kolmas faas: õpilasel tuleks ka metafoori sõnastada, seda eri viisidel, erinevates suhtlus­situatsioonides ja eri eesmärkidel kasutada. Alles lõpuks võib liikuda faasi, kus üks meta­kontseptsioon, näiteks metafoor, muutub omaks, õpilane mõistab metafoori ja metafoorsust ning suudab seda kõikides olukordades kasutada. Selline protsess on ka luulekogu kui tervikteose käsitlemise alus. Kõik algab arusaamast, et lähtuma peab õpilasest, liikuda tuleb samm-sammult, sügav mõistmine võtab väga kaua aega ja nõuab süvenemist ning pingutust.

 

Luulekogu kui tervikteos

Luulekogude käsitlemine jääb „sageli juhuslikuks ja pealiskaudseks” (Palmiste 2021: 4). Traditsiooniliselt on tervikteoste käsitlemine näinud välja nõnda: õpilane saab teose pealkirja ja kuupäeva, mis ajaks tuleb teos läbi lugeda, ning sel kuupäeval ootab ees lugemiskontroll. Selline protsess läheb vastuollu aga igasuguse teadmisega õppimisest. Õieti ei tasu säärast lähenemist õppimiseks nimetadagi. Enamasti õpilased ei teagi, mida nad tegema peavad, ning sageli on luulekogu loetud viimasel hetkel ajasurvel, lõpuni jõudmatagi.

Luulekogude kui tervikteoste käsitlemist on uuritud harukordselt vähe, vaid mõni magistritöö on seda vaadelnud juhendatud lugemise perspektiivist (nt Nool 2021). Tervikteoste käsitlemine pole mujal sugugi nii enesestmõistetav kui Eestis – enamasti töötatakse tekstikatkenditega. Kuivõrd suur osa õpetajakoolitusest nii ­Tallinnas kui ka Tartus tugineb paljuski Edward Deci ja Richard Ryani (2000) isemääramisteooriale, siis vaatleme väga põgusalt luulekogu käsitlemise põhitõdesid kolme õppimise aluseks oleva psühholoogilise baasvajaduse aspektist.

Kompetentsusvajadus. Luule käsitlemisel juhtub sageli, et õpilasel pole aega süvenemiseks ega vajalikku tööriistakasti, et sukelduda poeetilisse aegruumi, ning tal tuleb juba enne luuletuste tähenduslikuks muutumist anda vastuseid, lahendada ülesandeid. See toob kaasa olukorra, kus vastused on juhuslikud ning õpitegevuste õnnestumine või mitteõnnestumine pole seotud järkjärgulise pingutamisega, vaid sõltub Jumala armust. Nõnda on kerge tekkima arusaam, et luule on midagi elitaarset ja ligipääsmatut.

Saavutamaks olukorda, kus õpilasel tekib tunne, et ta saab hakkama, peab ta esmalt teadma, mida teha tuleb, kuidas luuletustele läheneda, millele keskenduda – õpilaselt ei saa nõuda luulekogude sügavat mõistmist, kui ta pole nendega varem põhjalikult kokku puutunud, kui teda ei ole aidatud. Õpetaja peaks olema õpilase jaoks olemas, toetama ja toestama teda ka siis, kui tegu on iseseisva lugemisega, kui õpilane on raamatuga üksi – õpetaja peaks seadma fookused, juhendama, moti­veerima, naasma tekstide juurde kontakttundides, aitama lugemisaega planeerida, läbivalt tagasi- ja edasisidestama. Uurimused näitavad, et viljakas on näiteks lugemis­päevikute või -logide kasutamine: lugemist alustatakse varakult, küsitakse ise tagasisidet, ollakse aruteludeks valmis ning jõutakse sügavama ja isikupärasema teadmiseni. Ühesõnaga, luulekogu käsitlemine peab aset leidma järk-järgult, samm-sammult sügavamale ja üha keerukamaks minnes.

Autonoomiavajadus. Luulekogule tuleb läheneda õpilase vaatepunktist, arvestada tema lugemis- ja elukogemust, õpistrateegiaid, kaasata käsitlusse materjale ja tekste tema elust. Seetõttu ei ole võimalik luulet lugeda kiirustades, see peab aset leidma õppijale sobivas tempos. Kindlasti peaks õpetaja jälgima, et luulekogude lugemisel oleks õpilasel võimalus ise avastada eri tähendusmustreid, õpetaja ülesanne on suunata, aidata luua seoseid varasema lugemusega, nii et õpilane pakuks omapoolseid tõlgendusi. Niisiis, õpetaja suunab ja toestab, aga ei ütle ette, mida üks või teine luuletus tähendab.

Arvestada tuleks veel paari aspektiga: luulekogu käsitlemine, luuletuste lugemine, õpitegevused peavad olema õpilasele tähenduslikud ja väärtuslikud, need ei saa olla suvalised tekstid ega tegevused, mis noore inimese maailmapildiga ei haaku. Kirjandus­õpetajad – ja ilmselt teistegi erialade pedagoogid – peavad autonoomia­vajaduse toetamise all sageli silmas valikute andmist. Igasugune valik ei ole aga tõhus. Õpilasel peab olema võimalus langetada luulekogu käsitlemise vältel mõtestatud, tähenduslikke valikuid. Autonoomia puhul on oluline ka õpetaja käitumine negatiivsete emotsioonide korral. Luuletõrge toob klassiruumi tihtipeale õpilaste negatiivsed hinnangud, viitsimatuse lugeda, haigutused jne – see kõik on normaalne, seda tuleb respekteerida, mitte halvustada.

Seotusvajadus. Nagu öeldud, saab luulekogule läheneda üksnes õppija vaate­nurgast. Olukorras, kus õpilasel on aega ja piisavalt toestust, pingutatakse rohkem ja jõutakse sügavamale. Õpetajat võiks huvitada iga õpilase mõte, kellegi väljaütlemisi, arusaamu ei ole kohane halvustada. Seotusvajaduse tagamiseks võiks ka luulekogu käsitlemine leida aset üheskoos avastades, ka õpetaja võiks soovida sukelduda poeetilisse aegruumi koos õpilastega.

Luulekogusid saab edukalt käsitleda rühma- ja paaristöödes, mis toetavad omavahelist suhtlemist ja seega seotusvajadust. Usaldusliku õhkkonna loomine on kõige alus, et tekiks oskus sõna võtta, midagi arvata ja enda seisukohti põhjendada, samuti osata anda tagasisidet ja kuulata teisi. Luule käsitlemisel on iseäranis esil õpilase hääl, tema isiklik aegruum ja taju – kõik arvamused on aktsepteeritavad, kuni neid ­põhjendatakse. Luulekoguga on seda viimast hea harjutada, kuna loominguline tõlgendus lubab suuremat subjektiivsust ja see omakorda nõuab oma arvamuse argumenteerimist.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: õpetajate vaade

Nagu eelnevalt öeldud, seostub luulega tugev õpitõrge. Uuring püüdis välja selgitada, mis on õpilaste luulekauguse tagamaad, mis valmistab luule juures raskusi ja mis tekitab hirmu. Peamise murekohana tõid õpetajad küsitluses esile ilukirjanduse vähese väärtustamise ja õpilaste vähese lugemuse. Kõlama jääb suisa välja­pääsmatustunne, pettumus, resignatsioon: „Piirav on tänaste inimeste absoluutne lugemisharjumatus” (V84); „Ilukirjandust väärtustatakse aina vähem, veel kaugemale jääb luule” (V13); „Et nad üldse loeksid midagigi…” (V49).

Kui Merilai osutas kujundliku keelekasutuse väljakutsele, siis õpetajad nentisid, et poeetika valmistab õpilastele tõsiseid raskusi, mis tuleb esile ka didaktilistes uurimustes (nt Pieper 2020: 126–127). Väidetud on isegi, et õpilased kipuvad luuletusi lugema proosatekstidena, mida seejuures pole tarvis tõlgendadagi (Sigvardsson 2017).

[J]ohtuvalt olematust lugemisharjumusest on ka nende fantaasiamaailm olematu. Paat ongi paat, lind ongi lind ja nii edasi. Või võib ka väita, et enamusel neist puudub kujutlusvõime. Sedasi luule juurde minna…. No andke andeks! (V62)

Luulekeele ja kujundite sisuline mõistmine, seega ka luuletuse sisuline mõtestamine. Nad võivad teoreetiliselt kujunditest aru saada, kuid tegelikult luuletuses neid praktiliselt ei näe. Seetõttu on luulekeele mõistmine keerukas. (V14)

Kõige keerulisem tundub olevat mõistmine, et sisu ja vorm kannavad mõlemad ühist eesmärki, annavad koos tähenduse. (V25)

Ei mõisteta põhitermineid. Definitsioon ehk tuubitakse pähe, ent päriselt ei saada sellest aru ning konkreetset stiilikujundit ei märgata luuletuses. Vahest on argikeel nii muutunud, et luulekeele mõistmiseks pole ka põhjust. Vahest aga on asi aastakümnete pikkuses igavas luuleõpetuses, mis on jätnud oma jälje läbi vanemate ka praegustele õpilastele. (V13)

Kujundlik keelekasutus ei muutu õpilasele tähenduslikuks, mistõttu jääb ka ­luuletus arusaamatuks ja seda seostatakse laiemalt aset leidva süvenemisvõime nõrgenemisega. Õpetajad tunnevad muret, kuidas suunata õpilasi luulesse süvenema. Küsitluse vastused kinnitasid, et õpiharjumused ei toeta korduvat, süvenenud lugemist: õpilase jaoks ei ole ülesanne abivahend sügavamale poeetilisse aegruumi sukeldumiseks, vaid tüütu kohustus.

Süvenemine ja ülelugemine tundub tülikas – õpilased on harjunud ülesannetega n-ö kiiresti ühele poole saama. (V24)

Õpilaste jaoks on aina keerulisem metafoore ja teksti mõista, sest loetakse ja süvenetakse aina vähem. (V31)

Omaette probleemide kobar ilmneb seoses õpilastega, kelle emakeel ei ole eesti keel. Ilmselgelt on sellisel juhul kujundliku keelekasutuse mõistmine keerukas: „Luulekeeles jäävad keerulised sõnamängud venekeelse õpilase jaoks kaugeks” (V46). Eesti­keelsele haridusele ülemineku kontekstis on tegu eriti aktuaalse probleem­kohaga.

Õpetajad tõid välja ka õpilaste ahta sõnavara, millele on luule käsitlemise kontekstis osutatud varemgi (nt Org 2000: 5; Salm 2012: 4). Küsimus pole niisiis üksnes kujundlikus keelekasutuses, vaid kõige lihtsamatest sõnadest arusaamises: „Õpilastel on küllaltki väike sõnavara – paljud luulekujundid jäävad arusaamatuks” (V31); „Otsesest tähendusest ei saa aru. Saati siis teisest plaanist ja mõttest.” (V48)

Õpilaste lugemisharjumuse ja vähese akadeemilis-poeetilise võimekusega käib käsikäes asjakohaste metoodilis-didaktiliste materjalide puudus. Katre Talviste (2019: 49) on tabavalt sõnastanud, et „ühenduslülid epiteetide allajoonimise või epiteete sisaldavate fraaside moodustamise ning tekstide „lahtimõtestamise” vahel on väga harvad ja juhuslikud ka kõigis meie kirjanduse õppematerjalides. See tähendab, et põhimõtteline murrang, mida haridusuuendus nõudleb, on suuresti jäetud õpetajate õlule.”

Vajaks just metoodilisi juhiseid, kuidas luulekogu või luuletust käsitleda nii, et see muutuks ka õpilaste jaoks tähenduslikuks. Kuidas veel paremini suunata õpilasi luule mõistmiseni ning kuidas seostada luulet eluga? Sooviks rohkem konkreetseid meetodeid. (V1)

Väärtustan alati praktilisi materjale: lugemissoovitused, tunnikavad, meetodid ja harjutused. Arvan, et neid võiks luule käsitlemiseks olla rohkem, õpetajad võiksid oma loodud materjale ka julgemalt jagada. (V2)

Tunnen puudust tegevõpetajate lahedatest metoodilistest lähenemistest. (V9)

Tunnengi puudust sellest, et oleks mõne konkreetse luulekogu käsitlemiseks materjal/­töölehed, näiteks sellised, mida on proosa tervikteoste käsitlemiseks loodud. (V42)

Luule puhul olen küll õppematerjalist puudust tundunud: kuidas võiks käsitleda luule­toest [sic!], mida terve klass loeb? Milliseid tegevusi teha? Mida hinnata? Teoreetiliste näidetega materjali, mida õpilastega kasutada, eriti 3. kooliastmes pole väga häid materjale saada (või pole neid lihtsalt leidnud, kuid tunnen, et õpik ei aita). (V60)

Jõulisemalt reageerivad õpetajad aga palvele hinnata olemasolevaid õppe­materjale. Õpikute pakutud lähenemine ei toeta tõhusat õppimist ega luule sügavamat mõistmist, materjalid on igavad, ülesanded ebakohased ja aegunud:

Tunnen puudust kaasaegsest luulest õpikutes (tegelikult siis kaasaegsetest õpikutest). (V4)

Kirjanduseõpikus on antud reeglina ainult luuletus ja mõned küsimused selle põhjal, kuid põhjalikumat luuletuse käsitluse juhist põhikooli õpikutest ei leia. (V5)

Õppevara on üheülbaline, sageli õpiku autori nägemuse keskne. Kohati liialt tehniline, teisalt keeruliselt kirjutatud. [---] Ülesanded on oma tüübilt liialt sarnased ning kohati pastakast imetud, mitmekülgsema ja loovama lähenemise nimel peab õpetaja ise palju pingutama. (V9)

Õpikud on amortiseerunud ning lisamaterjale pole koolil võimalik soetada, pole vahendeid. (V13)

Kuidas saab hinnata midagi, mida pole, heast gümnaasiumi kirjandusõpikust tunnen suurt puudust. Praeguste sisu ei vasta põhikoolist tulnu tasemele, seevastu ülesanded on äärmiselt lapsikud. (V17)

Praegused materjalid (õpikud) on täis teismelistele kaugeid tekste, kasu oleks sügavamaid analüüse soodustavatest küsimustest ja ülesannetest. (V23)

Tegelikult põhikoolile suurt midagi polegi. Kirjandusõpikutes olev on väga kesine. Luulenäited on üsna rasked. (V51)

Uuring kaardistas, millisest õppevarast, teoreetilisest või metoodilisest materjalist on õpetajatele luule ja luulekogude käsitlemisel abi olnud. Üldhariduskooli õpetajale on luule õpetamisel kõige olulisemaks toeks gümnaasiumiõpik „Poeetika” (2003), mille luuleosa autor on Arne Merilai. Sealt saab vajadusel eri poeetiliste meta­kontseptsioonide definitsioone järele vaadata. Mitmel korral nimetati Contra ja Ilme Mõttuse kogumikku „Luule on mäng. Võtteid ja mõtteid luuletuste kirjutamiseks koolitundides” (2021), Jaak Põldmäe „Eesti värsi­õpetust” (1978, 2002) ja ­Maarika Lipsu ülesannetekogu „Seitseteist võimalust luule käsitlemiseks kooli­tunnis. Abi­materjal 5.–12. klassi kirjandustundide ilmesta­miseks” (2013). Jääb kõlama, et sisukaks luule käsitlemiseks peab õpetaja esmalt leidma aja suureks eeltööks, sest häid ja terviklikke materjale lihtsalt ei ole. Tihti otsitakse materjale eri allikatest: internetist, kirjandusõpikutest, metoodilistest abivahenditest. Materjale põimitakse ülikoolist ja koolitustelt saadud teadmistega. Arvestades ühtlasi emakeeleõpetajale seatavaid ühiskondlikke ja sageli ka kooli­siseseid ootusi ja vastutust, tekib küsimus, kust peaks kirjandusõpetaja leidma veel aja, et ise midagi lugeda.

Samuti kui luuledidaktilistes uurimustes toodi luule käsitlemise takistusena välja õpetaja vähesed teadmised luulest ja luulekogudest. Siin kõlab kaasa pedagoogika kuldreegel: õpetaja ei saa õpetada sügavamalt, kui on tema enda teadmised.

Ütleksin, et piiranguteks ja takistusteks on eelkõige aeg, nagu ta ikka õpetaja töös olema kipub. Mida rohkem jõuan ise lugeda, seda rohkem jõuan ka õpilastele teoseid soovitada. Paraku tunnen, et teadmised luulekogudest võiks olla palju laialdasemad, sest lihtsalt ei jõua ennast kõigega kurssi viia. (V24)

Peamine takistus on teadmatus luulekogudest, vähemalt uuematest, hiljuti ilmunud luulekogudest. Mida üldse võiks lugeda anda. (V13)

Minu enda puudulik ettevalmistus, kogemus, oskus teemale läheneda, õpilast luulet lugema motiveerida. (V16)

 

Mida loevad kirjandusõpetajad?

Eesti kirjandusõpetaja, nagu lugejaskond laiemaltki, loeb proosat. Küsimusele žanrilisest eelistusest vastas koguni 83% õpetajatest, et eelistab esimese valikuna lugeda proosateoseid. Üksnes 13% valis eelistatumaks ilukirjanduse põhiliigiks luule. Veelgi sandimas seisus on näitekirjandus, nimelt vaid 4% vastanutest avaldas draama­lembust. Kui 1990. aastate kirjandussituatsiooni juures on korduvalt esile toodud luule marginaliseerumine ühiskonnas ja ka kirjandusvälja sees, siis kirjandus­õpetajate lugemisharjumus näib tendentsi süvendavat: kui õpetaja loeb proosat ja õppematerjalid on proosa poole kaldu, siis koolitunnis loetaksegi ennekõike proosat.

Sedavõrd mustvalge kõik muidugi pole. Mitu õpetajat tõdes, et meeleldi loevad nad kõike, et ühe põhiliigi eelistamine on tinglik: „Ma ei eelista midagi, lihtsalt proosa lugemise maht on kõige suurem. Ülikooli diplomitöö tegin luulest.” (V72) Ja teine õpetaja: „Ma eelistan eelnevast valikust kõike, aga kõike valida ei saa. Ma ei ole selle usku, et kirjandusõpetaja on ühe põhiliigi lugeja.” (V18)

Uurides konkreetselt luule lugemise harjumuse kohta, selgus, et viiendik õpetajatest loeb luulet harva (19%) või ei loe üldse (2%). Sageli loeb luulet umbes kolmandik õpetajatest, pooled vastanutest teevad seda aeg-ajalt. Seejuures toodi välja tõsiasi, et luule lugemine on seotud ametikohustustega: „[---] sage luulelugemine ripub ära mu tööst. Muidu, mine sa muidugi isahane tea, ma selle poeesiaga ilmselt nii tihti läbi ei käiks.” (V62) Lisame isikliku tähelepaneku: vähemasti õpetajakoolituse tudengid ei kipu luulet lugema.

Palusime õpetajatel nimetada oma meelispoeete. Ühtekokku nimetati 126 autorit, kusjuures kõige populaarsemad luuletajad on kirjandusõpetajate seas Kristiina Ehin ja Doris Kareva, keda mainiti vastavalt 36 ja 28 korda. Kui kõrvale jätta Leelo Tungal, keda mainitakse suure tõenäosusega seetõttu, et tema luule on esindatud põhikooli esimestele klassidele mõeldud kirjandusõpikutes, siis ühtegi teist nüüdis­luuletajat ei mainitud vähemalt kümmet korda. Seejuures on Ehin populaar­seimatest ainus, kes debüteerinud viimase 35 aasta jooksul. Sellele, et õpetajad ei ole nüüdisluulega sina peal, on varem osutanud Ele Adamson (2015: 109). Ülejäänud meelisluuletajad on varasest eesti luulest (Juhan Liiv), arbujad (Betti Alver ja Marie Under), 1960. ja 1970. aastate luuleuuenduse autorid (Artur Alliksaar, Jaan Kaplinski ja Juhan ­Viiding), sekka mahub Karl Ristikivi oma ühe luulekoguga. Rohkem kui korra mainiti veel viit eesti nüüdisluuletajat: Mathura, Sveta Grigorjeva, Tõnis Vilu, Carolina Pihelgas ja Lauri Sommer.

Tähelepanuväärne on seegi, et kui proosakirjanduse puhul paistab välisautorite ja eesti kirjanike vahel valitsevat tasakaal, siis luule lugemises (ja ka luule käsitlemises) on esil pelgalt eesti autorid. Rohkem kui korra nimetati järgmisi välisautoreid: Rumi, lord Byron, Emily Dickinson, Sylvia Plath, Charles Bukowski, Jevgeni Jevtušenko, Edgar Allan Poe, William Shakespeare. Mingit seost nende nimede taga on keeruline tabada. Üldiselt on selge, et eesti kirjandusõpetaja nüüdisluulet ei armasta ja välisluulet ei loe.

 

Mida loetakse kirjandustundides?

Mitu õpetajat toob välja, et luulet analüüsitakse õppeaasta jooksul sagedamini kui vaid ühel korral, aga luulekogu kui tervikteoseni ei jõuta: „Pigem loeme erinevate autorite luuletusi, tervikteosele panen vähem rõhku” (V5); „Käsitleme küll mõne kirjaniku luuletusi kogumikkudest, kuid tervikteosena luulekogu ei ole käsitlenud” (V63). Ühe õpetaja hinnangul on õpilased II kooliastmes veel liiga noored luulekogu käsitlemiseks, leidus ka õpetaja, kes arvas, et põhikoolis ei peakski luulekogusid lugema, sest „see tapab luulehuvi” (V9).

Kirjanikke, kelle luulekogusid õpilastega käsitletakse, mainiti meelispoeetidest (126) oluliselt vähem: 70. Küsimuse all, missuguseid luulekogusid põhikooli ja gümnaasiumi kirjandusõpetuses käsitletakse, nimetati enamasti autoreid, vähem konkreetseid tervikteoseid, mis on ka mõistetav, sest sageli antakse just luulekogude käsitlemise juures õpilasele valikuvabadus. Nimetati 39 põhikoolis ja 48 gümnaasiumis käsitletavat autorit. Põhikooliõpetajad tõid välja 24 ja gümnaasiumiõpetajad 14 luule­kogu pealkirja. Alljärgnev tabel annab populaarsuse järjekorras ülevaate tänapäeva koolides enim käsitletavatest autoritest, kes ilmselt ongi laiemas kirjandus­teadvuses järgnevatel kümnenditel kesksel kohal. Mingit ühtsust eesti luule­õpetuses sel tasandil esile ei kerki – kõige populaarsem autor on taas Kristiina Ehin, aga temagi luulekogu käsitlesid üksikud õpetajad. On autoreid, kelle käsitlemine on seotud pika kirjandusõpetuse traditsiooniga (Liiv, Koidula). Võib oletada, et suur osa eestlasi nimetabki luuletajatest nimesid, nagu Ehin, Contra, Liiv, Koidula ja Kareva.

Tabel 1. Enim käsitletavad autorid põhikoolis ja gümnaasiumis.

Autor	Põhikoolis	Gümnaasiumis
Kristiina Ehin	10	5
Contra	10	2
Juhan Liiv	6	3
Lydia Koidula	4	1
Doris Kareva	3	2
Paul-Eerik Rummo	2	3
Jürgen Rooste	2	3
Jaan Kaplinski	3	1
Leelo Tungal	4	0
Wimberg	3	0
Ilmar Trull	3	0

Ajakohastatud õppekavades nimetatakse ka kindlad autorid, keda kõik eesti õpilased peaksid lugema: „Selleks et hoida kultuuri järjepidevust ning kujundada põlvkondlikku ja rahvuslikku ühisteadvust, on gümnaasiumis oluline lugeda ja ühiselt käsitleda eesti kirjanduse klassikuid ja tüvitekste, teiste hulgas [---] B. Alveri, P.-E. Rummo, J. Kaplinski, J. Viidingu ja D. Kareva luulet” (GRÕK 2023: 10). Ja „Eesti luule esindusautorid põhikoolis on L. Koidula, Juhan Liiv, M. Under, H. Runnel ja L. Tungal” (PRÕK 2023: 11). Neid autoreid tingimata koolis praegu ei käsitleta, selleks ei ole ka sobivat õppevara. Küll on selge, et kindlate nimede võrra jääb vähem aega, et tegeleda autorite, teoste ja tekstidega, mis oleksid õpilasele ehk tähendus­rikkamad.

Niisiis ei loeta luuleklassikat eesti kirjandusõpetuses eriti luulekogudena. Õpetajad tõid kahel korral välja, et käsitlevad tervikteosena Ehini luulekogu „Aga armastusel on metsalinnu süda”, ühel korral nimetati kogu „Janu on kõikidel üks”. Kaks korda toodi käsitletavate teostena välja Contra kogud „Contrarünnak” ja „Legoist”, ühel korral nimetati kogu „Bussijaamas on Valgre Raimond”. Kuigi fs populaar­seimate autorite sekka ei jõudnud, tõid kaks õpetajat siiski välja, et käsitlevad luulekogu „2004”.

 

Luulekogu valikukriteeriumid

Õppekava näeb ette, et põhikooliõpilane loeb kooliaastas vähemalt neli (st neljandast kuni üheksanda klassini kokku vähemalt 24), gümnaasiumiõpilane igal kursusel kolm või neli (st kolme aasta peale kokku 15–20) tervikteost. Nii 2023/2024. õppeaastast kohustuslikuks muutunud põhikooli ajakohastatud ainekava kui ka õppe­aastast 2024/2025 kohustuslikuks muutuv gümnaasiumi ajakohastatud ainekava rõhutavad žanridevahelist tasakaalu. Niisiis võiks eeldada, et alates 5. klassist, mil eesti keel ja kirjandus muutuvad eraldi õppeaineteks, loeb õpilane igal aastal vähemalt ühe luulekogu. Kõik vastanud gümnaasiumiõpetajad seda ka eeldavad ning nende seas leidus poeesiaentusiaste, kes paluvad läbi lugeda kaks või enamgi luule­kogu. Ent pea veerand (23%) põhikooliõpetajatest ei ole luulekogude kui tervik­teoste lugemist õppeprotsessi lisanud. Tervikteoste valik on tegelikult proosa poole kaldu, iseäranis kui vaadata näiteks koolide kodulehekülgedel avalikult kättesaadavaid lugemisnimekirju.

Luulekogude valik ja selle valiku langetamine kui õppeprotsessi osa võiks alata eesmärgiseadest ja küsimusest, mida peaksid eesootavad õpitegevused õpilases arendama. Ajakohastatud õppekavades on põhjalikult kirjeldatud, millest tuleb tervikteoste – sealhulgas luulekogude – valikul lähtuda. Iseäranis oluline on avalause, mis annab mõista, et koolis halba kirjandust ei loeta. Lahtiseks jääb aga, mida kujutavad endast põhjendatud proportsioonid.

Kirjandusteoste valiku põhikriteeriumideks on kunstiväärtus, humanistlik suunitlus ning positiivne mõju õpilastele, teoses püstitatud probleemide aktuaalsus õpilaste kõlbelisel kasvatamisel ning sallivuse kujundamisel. Samuti peetakse teoste valikul silmas õpilaste eakohaseid psühholoogilisi ja intellektuaalseid võimeid ning huvisid. Lugemisvara valikul arvestatakse eesti ja maailmakirjanduse, klassikalise ja tänapäeva kirjanduse ning eri žanre esindavate luule-, proosa- ja draamateoste põhjendatud proportsioone, nais- ja meesautorite esindatust ning kooliastmele kohaseid teemavaldkondi. Tervikteoste valikul võib õpetaja jagada soovitusi, arvestades nii õpilaste eelistusi, huvisid kui ka lugemisvõimet. [---]

Kultuuri järjepidevust ja põlvkondlikku sidusust silmas pidades peab tervikteoste soovituslik valik sisaldama rohkesti eesti väärtkirjandust (sh tüvitekste, klassika­teoseid), mida käsitletakse ühiselt. (PRÕK 2023: 11; meie rõhutused)

Luulekogude valik ja nüüdisluuletajate vähesus on seotud luulekogude piiratud kättesaadavusega, mille tõid soovitud teoste käsitlemise takistusena välja pea pooled õpetajad ja millele on tähelepanu juhitud ka varem (nt Kullo 2021). Eriti suur puudus on tänapäevastest luulekogudest ja ühekordse trükiga teostest. On pea võimatu saavutada olukorda, kus üks ja sama luulekogu oleks tervele klassile kättesaadav.

Ma loobusin ühe luulekogu valimisest seetõttu, et raamatukogu(de)s ei ole nii palju koopiaid, et kõik õpilased saaksid koos sama luulekogu lugeda. (V11)

Piirab kindlasti ka see, kust võiks kogu saada, sest luulekogu tervikteosena on raamatu­kogudes (ka Tallinnas) vähem kui n-ö kohustusliku kirjanduse nimekirja kuuluvaid proosateoseid. (V13)

Ja väga oluline on kättesaadavus: et terve suur klass saaks raamatukogudest raamatud kätte. See on väga suur väljakutse kirjanduse õpetajale. (V50)

Kuidas õpetajad käsitletavaid luulekogusid valivad? Arvestatakse põhiliselt kolme kriteeriumiga: õpilase, õppekava ja õpetaja enda eelistustega. Enamasti tuli õpetajate vastustest esile üks valikukriteerium kolmest, kuid oli ka neid, kes tõid välja, et nad kombineerivad valikul õpilase huvisid ja õppekava läbivaid teemasid.

Ligikaudu pooled vastanud õpetajatest lähenevad luulekogu valikule õpilasest lähtuvalt: oluliseks peetakse luulekogu eakohasust, õpilaste huvisid, luulekogu kõnetavust ja mahtu.

Kriteeriumid puuduvad, õpilased teevad omad valikud. Põhiprintsiibiks on eakohasus. (V33)

Eakohasus. Takistuseks on luulekogude keerukus, pigem annaks klassikuid gümnaasiumiõpilastele. (V58)

Valikult püüan lähtuda klassi õpilaste huvidest. Nii sai valitud Contra luulekogu just selle alusel, et klassis oli palju spordihuvilisi ja sai selle üldiselt siduda spordi ja liikumise teemaga. (V5)

Peamiselt valin kõnetavuse järgi: olen uurinud õpilastelt nende huvisid, proovin soovitada vastavalt sellele. Samuti vormi mõttes kõnetavuse järgi: liiga keerulised tekstid olen senimaani kõrvale jätnud. (V25)

Valin tavaliselt õhemad, et oleks aega süveneda. (V79)

Mitu õpetajat tõi välja, et lähtuvad luulekogude valikul õppekavast.

Kriteeriumiks on seos ülejäänud kursusega (ajastu, autor, teised käsitletavad teosed). (V2)

Selleks et õppijal oleks võimalus ise valida, annan kriteeriumid, mis lähtuvad ennekõike kursuse oodatavatest õpitulemustest. (V10)

[R]iiklikus õppekavas nimetatud autorite hulgast. (V20)

Nimetati teisigi õppekavast sõltuvaid kriteeriume. Näiteks märgiti, et luulekogu valikut mõjutavad olemasolev õppevara ja teksti ajakohasus. Mitmel korral öeldi, et eelistatakse eesti autoreid. Samuti arvestatakse, et valitud teksti vorm või sõnavara oleksid õpilasele jõukohased.

Vaid väike osa vastanutest tõi välja, et valik langetatakse lähtuvalt õpetaja huvist. Sellegipoolest ei tasu õpetaja eelistusi alahinnata. Keeruline on ju käsitleda teost, mis endale ei meeldi. Õpetaja roll on otsustav ka juhul, kui käsitletav luulekogu valitakse õppekavas nimetatud autorite hulgast või püütakse lähtuda õpilase huvidest. Siin­kohal saavad määravaks õpetaja lugemus ja luulealased teadmised.

Varasemad uuringud on näidanud, et õpetajad eelistaksid käsitleda kogu klassiga üht ja sama tervikteost, sest see annab võimaluse teose põhjalikumaks analüüsiks ning tekstikeskseks lähenemiseks (vt nt Vapper 2018: 29). Ent vähese kättesaadavuse tõttu käsitletakse pigem erinevaid kogusid, mistõttu tõuseb esile lugeja- ja autorikeskne lähenemisviis (Kullo 2021: 35, 47).

Õpetajal tuleb esmalt otsustada, missuguseid luulekogusid käsitlema hakatakse ning kes selle otsuse üldse langetab: kas õpilane või õpetaja. Lugemisuurijad on tõdenud, et mõtestatud valikuvabadus tõstab lugemismotivatsiooni ja annab võimaluse lugemisosaduse tekkeks (nt Sulkunen, Arffman 2010: 103). Uuringust selgus, et üks osa õpetajatest kasutab vaba valikut (õpilane loeb, mida hing ihkab või mis kätte satub), teised toovad välja, et kuna õpilased luulemaailmas hästi ei orienteeru, siis pole päris vaba valiku andmine mõistlik ja kasutatakse suunatud valikut (õpilane valib etteantud kriteeriumide alusel). Viimane on didaktiliselt eelistatum lähenemine, kuivõrd – nagu taas ütleb pedagoogika kuldreegel – õpilane ei tea enamasti, mis on tema arengu jaoks tarvilik. Suunatud valik austab ühelt poolt õpilaste autonoomsusvajadust, teisalt võimaldab valikuid teha turvaliste piiride raames.

Lasen õpilastel luulekogu valida suunava valiku alusel, kuna õpilased on üsna „luulekauged” ning vaba valiku andmine luule kontekstis poleks minu arvates kuigi arukas ja mõttekas, see ei täidaks eesmärki. (V24)

 

Luulekogude käsitlemine

Nagu öeldud, valmistab õpetajatele muret didaktiliste ja metoodiliste materjalide nappus, samuti kerkib luuledidaktilistest uurimustest esile vajadus ajakohastada käsitlusviise, lugemisstrateegiaid ja laiemalt luuleõpetuse metoodikat. Kuna õpetajad peavad enamasti õpitegevused ise välja mõtlema ja tugimaterjale on vähe, on ka mõistetav, et sageli kasutatakse iganenud meetodeid ja õpitegevusi. Tarvis oleks „erilaadseid, mitmekülgseid ja toetavaid õppematerjale, millega õpilased saaksid töötada nii iseseisvalt kui grupina” (Kivi 2017: 75), tuleks sünteesida traditsioonilisi ja kaasaegsemaid lähenemisviise (Adamson 2015: 33).

Uuringu aluseks oleva küsimustiku koostajate lähtekoht oli, et luulekogu käsitlemine jaguneb vähemasti neljaks eri õpitegevusi hõlmavaks etapiks, mis johtuvad traditsioonilisest enne – lugemise ajal – pärast struktuurist: 1) tervikteose lugemisele häälestavad tegevused enne luulekogu juurde jõudmist, 2) suunavad tegevused luulekogu lugemise ajal kontakttunnis, 3) suunavad tegevused luulekogu iseseisva lugemise ajal, 4) reflekteerivad tegevused pärast luulekogu lugemist. Vaatleme nende nelja etapi kaupa, kuidas näeb välja luulekogude käsitlemise õppeprotsess.

1. Häälestus. Mõnel üksikul korral vastati, et enne luulekogu lugemist ei tehta midagi. Enamasti üritatakse õpilast tervikteose lugemisele häälestada (tabel 2).

Tabel 2. Õpitegevused enne luulekogu iseseisvat lugemist.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandus­õpetajate osakaal
Poeetika ja kirjandusteadusliku terminoloogia meenutamine/õppimine	48%
Üksikluuletuste analüüs	32%
Taustateadmiste loomine ajastu, autori, teema jms kohta	30%
Ühine luuletuste lugemine ja kuulamine	20%
Luulekogu sirvimine, sellega tutvumine	11%
Ennustamine, ootuste kaardistamine	7%
Loovkirjutamine	6%
Luule olemuse üle arutlemine	5%
Luuletuse päheõppimine	5%

Üksikjuhtudel nimetatakse luulekogu lugemisele eelnevate tegevustena ka muusika kuulamist, luuletuste illustreerimist, lugemisstrateegiatega tutvumist, õppekäike või raamatukogutundi. Peamisteks meetoditeks, mida ülaltoodud õpitegevuste läbiviimiseks kasutatakse, on rühmatöö ja arutelu. Arutelu on kindlasti oluline ja populaarne viis kirjandusest mõtlemise arendamiseks, teose palju­tähenduslikkuse avamiseks, ehkki viimasel ajal on sageli polemiseeritud arutelu kui õppemeetodi rakendamise sisukuse, struktureerituse ja metoodilise põhjendatuse üle (vt nt Säre 2021). Uuringust ei selgunud, missuguseid arutelumeetodeid kasutatakse ja kas tegu on tõhusa arutelu või ülekuulamist meenutava küsimuse-vastuse formaadiga.

Tabel 3. Enim käsitletavad metakontseptsioonid.

Põhimõiste	Nimetamiste arv
Metafoor	39
Epiteet	37
Võrdlus	33
Riim	31
Värss	28
Isikustamine	24
Rütm	21
Vabavärss	20
Stroof	17
Lõppriim	16
Algriim	15
Kordus	11
Kõnekujundid	10

Pea pooled õpetajad märkisid, et tegeletakse poeetika põhimõistete meenutamise või õppimisega. Valdavalt pööratakse sellele tähelepanu enne luulekogu lugema asumist, kuid seda tehakse ka järgmistes luulekogu käsitlemise etappides. Kõigil õpetajatel oli võimalik nimetada poeetika põhimõisteid, mida õpilastega käsitletakse (tabel 3).

Samuti selgus küsitlusest, et luule analüüsimisel saavad sisulistest ja vormilistest kategooriatest enim tähelepanu kõnekujundid, temaatika, tähendus, rütm, pealkiri ja kõlakujundid.

2. Õpitegevused kontakttundides. Koguni viiendik õpetajatest tervikteose lugemise ajal tunnis teoseid ei käsitlegi (tabel 4). Teisisõnu, õpilased tegutsevad luule­kogudega üksnes iseseisvalt.

Tabel 4. Tervikteosega seotud õpitegevused kontakttundides.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandusõpetajate osakaal
Arutelu/vestlus (paaris, rühmas, klassis)	38%
Suunavad küsimused/vaheülesanded/juhised	31%
Ei tehta midagi	20%
Ühine lugemine/ettelugemine	13%
Üksikluuletuste analüüs	13%

Üksikutel kordadel nimetati muid tegevusi: luulekogu valiku põhjendamine, lugemisfookuse andmine, lemmikluuletuse valimine, lugemismuljete jagamine, info otsimine autori ja tausta kohta, muusika kuulamine, joonistamine, ise värsside sepistamine, salmiku koostamine. Kirjeldati ka mõnd täpsemat meetodit, mis põimivad eri õpitegevusi (nt arutelu, analüüs, küsimuste esitamine).

Üks tehnika on luule n-ö raputamine, kus sõnu asendades, kustutades või lisades saab nuputada tähenduste ja sisu, aga ka vormi, teemadel. Kõige etem arutelu on siis, kui õpilastel tekib spontaanselt siira huviga küsimusi. Ammutan ka improteatri ja loovkirjutamise meetoditest inspiratsiooni (nt tähenduslike sõnade looks sidumine ja tegelase lammutamine). (V15)

Tunnis tegeleme tunnis loetavaga, ja palju: loeme, paneme proosasse, sõnastame ümber jne. Töölehed, ülesanded tekstiga, arutelu. (V17)

Luulekogu käsitlemine kontakttunnis annab võimaluse õpilastele jooksvalt tagasi­sidet anda.

Tundides toimub tagasisidestamine eelkõige suulises vormis ja olen üritanud tunnid planeerida nii, et eelkõige õpilased arutlevad ja annavad üksteisele tagasisidet, ning muidugi esitan ka ise suunavaid küsimusi ja annan tagasisidet. (V24)

Tagasisidestamine toimub pidevalt, sest tavaliselt pole õppijad harjunud luulega tegelema, nad vajavad seda, et saaksid vahepeal mõtteid välja öelda ja ka kuulda, mida klassikaaslased ütlevad: sageli saadakse ka sealt inspiratsiooni. (V8)

3. Õpitegevused iseseisva lugemise ajal. Kolmandik õpetajatest jätab õpilased luulekogu lugemise ajal üksi, ei toeta ega suuna neid – tagasi- ja edasiside jäetakse etappi, mil luulekogu on juba iseseisvalt läbi loetud. Selle põhjuseks saab olla vaid nõrk ainedidaktiline teadlikkus: „Juhend on ette antud, tagasiside tuleb pärast” (V73); „Pigem on tagasiside siis, kui õpilane tutvustab teost klassile” (V74).

Ligikaudu 60% õpetajatest annab õpilastele juhtnöörid või fookused luule­kogu iseseisvaks lugemiseks. Selle levinuim viis on ette anda mõni suunav küsimus või ülesanne. Mõni vastaja ka täpsustas, mis on küsimuste või ülesannete fookus.

Mul on küsimused, mis suunavad leidma kujundirikkaid luuletusi, suunan otsima modernseid väljendusvahendeid. Palun luua leida seoseid oma isiklike mõtete ja nüüdismaailma probleemidega. (V12)

Ülesanne leida nt erinevaid tundeid ja meeleolu tekitavaid luuletusi. Jälgida, kuidas luulekogu on üles ehitatud – milliseid teemasid on käsitletud, kuidas luuletused on järjestatud. (V40)

Palun kodustele ka kõvasti ette lugeda. Arutada mõtete ja emotsioonide üle. (V51)

Üks iseseisva lugemisega seotud õpitegevusi on lugemispäeviku täitmine. See tähendab, et tervikteose lugemine on jaotatud etappideks, mille järel tuleb vastata küsimustele või lahendada teksti kohta ülesandeid.

Kasutan lugemispäevikut, kus kaardistatakse ootused ja eelteadmised ja seejärel on vähemalt neli sissekannet, kus on nt kindlama suunaga ülesanne (nt jälgida nimesid teoses ja võrrelda nende tavaelu tähendust; jälgida tegelast/ tegelasi; otsida üles sündmused; jälgida sõnavara. (V15)

4. Lugemisjärgne refleksioon. Enamasti tõid õpetajad välja mitu lugemisjärgset õpitegevust, mille seast tehakse eri aastatel erisugune valik (tabel 5).

Tabel 5. Õpitegevused pärast iseseisvat lugemist.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandus­õpetajate osakaal
Suuline esitlus/kaaslastele tutvustamine	48%
Iseseisev suuline või kirjalik analüüs	32%
Luuletuste deklameerimine	26%
Loovülesanne	15%
Luulekava/luulepõimiku koostamine	10%
Loovkirjutamine/omaloomingulise luuletuse kirjutamine	6%

Pea pooled õpetajad lasevad õpilastel koostada suulise ettekande, mille eeltöö ja esitlemine võivad hõlmata teisi õpitegevusi, näiteks luuletuste analüüsi, deklameerimist, taustainfo otsimist. Suurem osa õpetajatest viib läbi mitmesuguseid õpitegevusi juba enne luulekogu lugemist ja lugemise ajal. Vähem on neid, kes esimesed etapid vahele jätavad – sellisel juhul on lugemisjärgsed õpitegevused näiteks arutelu, luuleanalüüs, muusika kuulamine. Üksikutel juhtudel kirjutavad õpilased pikemaid töid, nagu kirjand, lugemiskontroll, arvustus või kokkuvõte.

Lisaks toodi näiteid konkreetsetest loovülesannetest.

Rühmatöö näidetena olen kasutanud vestlussaadet (kohtuvad sama luulekogu või erinevaid teoseid lugenud õpilased, kes peavad teoste põhjal etteantud punktidest vestlema, kõrvutama teoseid ja oma lugemiselamusi, mõtteid); kirjandusrühmituse tutvustust, millesse põimitakse ka näited luulekogust; paaristööna tekstinäidete põhjal luuletaja portree loomist. Iseseisva analüüsi olen jaganud kolmeks (teksti-, autori- ja lugejakeskne), aga andnud ka loomingulisi ülesandeid, näiteks kirjutab õppija luule­kogu autorile kirja, kus käsitleb tekstinäidete toel etteantud teemasid. (V2)

Rühmatööd, arutelud ja sellele tuginedes mõni loovülesanne: luua podcast, telesaade, ajaleheväljaanne. (V8)

20. sajandi luuletajate puhul olen kasutanud kehastumist autoriks ja erinevate tasku­häälingute, luulesaadete tegemist. Mõnikord saavad ühisele seinaplakatile või ­virtuaalsele seinale (Padlet) lugejakeskseid mõtteid kirja panna. Analüüsitreppi olen lasknud teha, nii et igal trepiastmel on erinev tekstikeskne analüüsipunkt, mida loetu põhjal avada ning näidetega ilmestada, seejärel saab õppija valida ühe luuletuse, mille teistele ka ette kannab. (V10)

Muu hulgas selgus uuringust, et suurem osa õpetajatest hindab mõnda luulekogu käsitlemisel tehtavat õpitegevust. 69% vastanutest hindab õpilasi luulekogu käsitlemise viimases etapis, pärast lugemist, mis annab märku, et protsessist olulisemaks peetakse tulemust. Üksikud õpetajad panevad hinde luulekogu käsitlemise ajal kas tunni- või kodutöö eest. Leidus õpetajaid, kes hindavad tervikprotsessi. 12% vastanutest ei pane luulekogu käsitlemise eest hinnet. Enamasti hinnatakse eristavalt, kuid paaril juhul toodi välja, et kasutatakse mitteeristavat hindamist (arvestatud/mitte arvestatud).

 

Lõpetuseks

2022. aasta lõpus kirjandusõpetajate seas läbi viidud küsitlusest tuli välja, et luuleõpetuse sõlmküsimused, mis viimastel kümnenditel on didaktilistes uurimustes esile kerkinud, iseloomustavad ka Eesti luuleharidust. Küsitlus otsis vastuseid kolmele küsimusele: 1) kui palju ja mis autorite teoseid kirjandustunnis loetakse, 2) mil moel luulet käsitletakse ja 3) kuidas õpilasi luule lugemisel toetatakse.

Õpetajad tõid välja, et õpilased ei väärtusta ilukirjandust ja loevad vähe, samuti valmistab raskusi kujundliku keelekasutuse mõistmine ning sõnavara on ka üldiselt ahtake. Puudust tuntakse metoodilis-didaktilistest materjalidest, mis toetaksid luule käsitlemist. Samal ajal oldi väga kriitilised olemasolevate õppematerjalide suhtes. Tunnistati sedagi, et õpetajate enda teadmised luulest ja luulekogudest ei ole piisavad. Tegu on omamoodi nõiaringiga: tervikteose käsitlemise ja luulelugemise kogemus oma kooliajast ei tekita õpetajates entusiasmi ise luulekogu ette võtta, puudub vastav traditsioon. Muidugi on erandeid. Näib, et ülikooli teoreetilistest teadmistest ei piisa, et neid praktikasse rakendada.

Uuringust selgus, et õpetajate lugemiseelistused on proosakirjanduse poole kaldu. Luuletajatest loetakse Kristiina Ehini ja Doris Kareva loomingut, mida käsitletakse ka koolitunnis, samuti Contra, Juhan Liivi ja Lydia Koidula poeesiat. Kui Ehin ja Kareva kõrvale jätta, siis nüüdisluulet õpetajad lugeda ei armasta, nagu ka välis­luulet. Luulekogude käsitlemise puhul kerkis esile teoste piiratud kättesaadavus. See on üks põhjuseid, miks õpetajad eelistavad anda õpilastele valikuvabadust. Õppesisu valimisel mängivad ennekõike rolli eakohasus, õpilaste huvid, luulekogu kõnetavus ja maht, samuti õppekava ja õpetajate enda eelistused.

Luulekogude käsitlemine algab enamasti kirjandusteadusliku terminoloogia ­õppimisest (peamiselt pööratakse tähelepanu sagedasematele kõne- ja kõla­kujunditele), üksikluuletuste analüüsist või autori eluloo ja ajastukonteksti avamisest. Kolmandik õpetajatest ei toeta õpilasi iseseisva lugemise ajal. Sagedasemad toestavad tegevused põhinevad ühistel aruteludel ja suunavatel küsimustel. Pärast luule­kogu iseseisvat lugemist teevad õpilased kaasõpilastele esitlusi, analüüsivad teost või dekla­meerivad luuletusi. Märgatav osa õpetajaid lõpetab luulekogu käsitlemis­protsessi loovtööga.

Uuringu tulemused kinnitasid, et luule, iseäranis luulekogud, on kirjandus­tundides vaeslapse rollis. Umbes veerand õpilastest lõpetab põhikooli nii, et ei ole lugenud ühtegi luulekogu. Selliste õpilaste tegelik osakaal on ilmselgelt veelgi suurem, sest küsimustikule vastas küllap vaid ärksam osa kirjandusõpetajatest ning uurisime, mida õpetajad eeldavad, mitte seda, mil määral õpilased täidavad õpetajate ootusi ehk kas ja kui palju luulekogusid nad tegelikult loevad ja – mis veel olulisem – millise süvenemisega. Niisiis võib oletada, et enne gümnaasiumit pole vähemasti pooled õpilased kunagi ühtegi luulekogu lugenud. Ometi peaks juba algklassides luule­kogusid käsitlema, põhikoolis sellega alustada on hilja, sest siis juhtubki, et teosega ei osata kogenematusest midagi peale hakata. Kui palju algklassides luule­kogusid loetakse, siinne uurimus ei käsitlenud.

Luulekogude tagaplaanile jäämisele põhikooli kirjandusõpetuses annavad hoogu riiklikud suunised. Ajakohastatud põhikooli õppekava ei sisalda sõna „luulekogu” ühelgi korral, gümnaasiumi õppekavas esineb „luulekogu” kaks korda. Seega oleks luulekogude lugemine justkui gümnaasiumisse jõudnute privileeg, kuid see ei peaks sugugi nii olema. Põhioskused ja harjumuse luulekogusid lugeda võiks õpilane saada põhikoolist. Seda enam, et põhikooli uuendatud õppekavas on kirjas, et õpilane „õpib mitmekülgsemalt ja sügavamalt tundma ilukirjandusteose poeetikat” ja „tõlgendab kujundlikku keelt ja rikastab oma sõnavara” (PRÕK 2023: 12). Muidugi on luulekogu kui tervikteose najal poeetika ja kujundliku keelekasutuse õpetamine ning seeläbi sõnavara rikastamine õpetajale väljakutse – eriti siis, kui ta ise luulet lugeda ei armasta –, aga luulekogus tasuks näha võimalust õpilaste (praegu väidetavalt kesise) kujutlusvõime suurendamiseks ja kujundikeele tundmaõppimiseks. Kus ja millal siis veel seda teha, kui mitte kirjandustunnis?

Selleks aga, et õpetajal tekiks tahtmine luulekogu käsitlemise ja kujundliku keelekasutuse õpetamise väljakutse vastu võtta, vajab ta senisest palju rohkem tuge. Õpetajad toovad ka ise välja, et neil puuduvad teadmised luulekogude käsitlemiseks ja nad vajaksid metoodilis-didaktilisi materjale, mida praegu lihtsalt ei ole. Kusjuures olemasolevat õppevara peab suur osa õpetajatest suisa kasutuskõlbmatuks. Sestap ei ole imestada, et kirjandusdidaktika ideaalide ja tegeliku õpetamise vahel on suured käärid. Pole ka ime, et kirjandusdidaktilistes käsitlustes rõhutatakse kaugenemist kirjandusteadusest.

Kuna muret valmistab ka luulekogude kättesaadavus, ollakse kaugel ideaalist lugeda ainult head, väärtuslikku ja kõnetavat kirjandust. Tänapäevast lugejat võiks puudutada nüüdiskirjandus, kuid selle lugemist ei võimalda raamatukogude varustatus. Liiati kinnitab meie uuring, et nüüdisluuletajatest on keskmine kirjandus­õpetaja kursis üksnes Ehini ja Karevaga.

Puudujääke on ka õpetamismetoodikas. Esiteks käsitletakse luulekogu sageli kiirustades, mistõttu hüpatakse olulistest sügava mõistmise aluseks olevatest etappidest üle. Psühholoogiliste baasvajaduste toetamisest vaadatakse sageli mööda kas teadmiste puuduse või olude tõttu. Valdavalt on n-ö kontrollülesandeks suulise esitluse tegemine klassikaaslastele, mis tingimata ei pea, aga võib tähendada pealiskaudset, fragmentaarset, autori elu- ja loomeloo keskset lähenemist. Sellest, et luulekogu käsitlus jääb pealiskaudseks, annab aimu vahest suurim luuleõpetuses tehtav viga: paljud õpetajad jätavad õpilase lugemisprotsessi ajal üksi. Piirdutakse vaid häälestavate tegevuste ja võib-olla tööjuhendi andmisega, kuid baasvajadusi (ennekõike kompetentsusvajadust) ei toetata. Õpetajad peavad küll oluliseks eri metakontseptsioonide õpetamist, aga sellega tegeletakse enamasti enne lugemis­protsessi algust. Nii ei saa õpilasele ette heita, et kujundikeelt ei mõisteta ja sügavat luulest arusaamist pole kujunenud.

Kui puuduvad vajalikud materjalid, soovitud luulekogu pole kättesaadav, kirjandus­õpetajate töökoormus on suur, siis õpetajale midagi ette heita oleks patt. Väheste võimaluste piires tegutsemine nõuab omakorda rohkem aega.

Kuidas lüürika rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal valla päästa? Kui eesmärk on luuleõpetus ikkagi ballile viia, luule nähtavaks teha, siis ehk prooviks sarnaseid abinõusid, mis aitasid Tuhkatriinut. Kleidi asemel luulekogud, kingade asemel metoodilised ja didaktilised juhendmaterjalid, ehete asemel õppevara – küll me pärale saame! Ühesõnaga – kirjandusteadus ja -didaktika peavad ühiselt ja jõuliselt panustama, sest õpetajad ja luule vajavad abi. Siinne uurimus võiks anda sellele tõuke, kuna aitab mõista luuleõpetuses esile kerkivaid probleeme.

 

Artikli valmimist on toetanud Eesti Teadusagentuuri grant PRG1106 „Lüürilise luule tegur väikeste kirjanduste kujunemisel”.

 

Marie Udam (snd 1991), MA, Narva Eesti Gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja (Hariduse 3, 20307 Narva), marie.udam@nerg.ee

Joosep Susi (snd 1989), MA, Tallinna Ülikooli kirjandusõpetuse ja eesti kirjanduse ­nooremlektor (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), jsusi@tlu.ee

Merilyn Meristo (snd 1975), PhD, Tallinna Ülikooli dotsent (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), merilyn.meristo@tlu.ee

3.–7. juulini toimus USA-s Bostonis Rahvusvahelise Huumoriuuringute Seltsi (The International Society for Humor Studies) konverents. Eesti Kirjandusmuuseumi teadur Anastasiya Fiadotava pidas kaks ettekannet: „Polarised but similar: Russian and Belarusian pro- and anti-democratic humour in the public sphere” (kaasautor Liisi Laineste) ja „Establishing in- and out-group boundaries in humour in the public sphere” (koos Władysław Chłopickiga).

5. augustil peeti Kuramaal Irē ehk Mazirbe külas Liivi liidu 100. aasta­päevale pühendatud peopäev „Um eņtš kēmi mäddõn“ („Meil on oma tee”). Tervituskõnega astusid üles Soome, Ungari ja Eesti saatkonna esindajad. Rahvamajas esitleti uusi liivi raamatuid, sh tutvustas Ķempi Kārl alias Karl Pajusalu oma uut luuleraamatut „Läheduse viisid”, milles on liivikeelsed luuletused koos tõlgetega läti ja eesti keelde. Üritusest võttis Eestist osa ka Liivi Sõprade Selts, kelle reis oli pühendatud Tiit-Rein Viitso mälestusele ja ühtlasi tähistati sellega seltsi 25. sünnipäeva.

24.–27. augustini toimunud Tartu semiootika suvekooli raames korraldati rahvusvaheline tulevikuteemaline konverents „Coming soon”. Plenaarette­kannetega esinesid Jaak Tomberg („On the contemporary realisation of science fiction”) ja Alexandra Robert („Semiotics in the field of speculative design: Reshaping future visions for data-driven innovation”). Eesti teadlastest osalesid Ott Puumeister, Kalevi Kull, Reet Hiiemäe, Silver Rattasepp jt. TÜ semiootika õpingute 30. aastaringi täitumise puhul toimus semiootika õpetamise tuleviku teemaline töötuba. 

25. augustil korraldati Tartus Eesti Kirjandusmuuseumis akadeemiline juubeli­pidu „Tiit Hennoste ja tema kolm kontra­punkti”. Tiit Hennoste 70 aasta juubelile pühendatud ettekandepäeval esinesid Renate ja Karl Pajusalu („Dialoogiline emamurre”), Mart Velsker („Tuglas, Barbarus, Luts ja Hennoste”) ning Väino Koorberg („See oli õudne! Elu ilma Hennosteta”).

4.–8. septembrini peeti Vilniuses Euroopa Usundiuurimise Seltsi (EASR) 20. konverents „Religioonid ja tehnoloogia”. Rahvusvahelise erialaühingu töösse annavad märkimisväärse panuse ka Eesti Akadeemilise Usundiloo Seltsi liikmed, kellest esinesid Vilniuses Mare Kõiva ja Andres Kuperjanov (ettekanne ­internetis levivatest uuspaganluse ilmingutest), Tõnno Jonuks (religioonide eksponeerimisest Eesti muuseumides), Tiina Sepp (Eesti ja Läti palve­rännumaastikest), Ülo Valk (Kuremäe kloostrist) ja Kristel Kivari (vaimsus­praktikate uuringutest).

5. septembril toimus EKI veebiseminar „Kuidas edeneb ÕS 2025?”. Ettekannetega esinesid ÕS-i peatoimetaja Margit Langemets („Ülevaade ÕS-i koostamise hetkeseisust”), Tiina Paet („Emakeele Seltsi keeletoimkonna otsusest mõnede võõrsõnade kirjapildi kohta”), Sirje Mäearu („Emakeele Seltsi keeletoimkonna viimasest morfoloogiaotsusest”), Lydia Risberg („Verbirektsioonist”) ja Peeter Päll („Ülevaade sellest, mida EKI teatmikus uut”).

7. septembril esitleti Tartus „Tartu Ülikooli Lõuna-Eesti keele- ja kultuuri­uuringute keskuse aastaraamatut XXI–XXII. Pühendusteos Karl Pajusalule 60. sünni­päevaks”. Ettekannetega esinesid Evar Saar („Hääde­meeste”), Marju Kõivupuu („Paju(salu) (pärimus)maastikul”) ning Birute Klaas-Lang ja Valter Lang („Eesti keele ja kultuuri kujunemisest ja arengust interdistsiplinaarsete uuringute kontekstis”). Aasta­raamatut tutvustas Eva Saar.

7.–9. septembrini toimus Ljubljanas Sloveenia Teaduste ja Kunstide Akadeemia Etnoloogia Instituudis rahvusvaheline konverents parömioloogia, folkloristika ja digihumanitaaria (DH) kokkupuutepunktidest läbi uute uurimisperspektiivide ja -meetodite. Eestit esindas konverentsil Eesti Kirjandusmuuseumi direktor Piret Voolaid, kes tegi oma plenaarettekandes sissevaate lühivormiuurimise ja DH suhetesse ehk digiparömioloogiasse Eestis.

11. septembril toimunud Eesti Kirjandus­muuseumi seminaril pidas Ave ­Goršič ettekande „Virumaa kogujad ja konteksti­ringid”. Ta kõneles hiljutistest välitöödest rahvaluulearhiivi nõukogude­aegsete kaastööliste Mary Kaasiku ja Gustav Kallasto järeltulijate juures. Peamiselt Virumaal tegutsenud tandem kogus aastatel 1962–1976 mitmesugust folkloori kirjandusmuuseumisse ja etnograafilist ainestikku toonasesse etnograafiamuuseumisse.

13.–15. septembrini toimus Riias rahvusvaheline noorte folkloristide konverents, mille keskseks teemaks oli XXI sajandi välitööd. Osalesid ka Tartu Ülikooli folkloori ja etnoloogia eriala doktorandid: Danila Rygovskiy kõneles vanausuliste uurimisest, Alina Oprelianska soo aspektidest ukraina folklooris, Michele Tita aga välitöödest Itaalia Alpides pandeemia ajal. EKM-i nooremteadur Andrus Tins pidas ettekande tehnoloogiafolkloorist.

14.–15. septembril peeti Tallinnas Kumus konverents „Keskkonnakaitse ja kultuuri­vormid Ida- ja Põhja-Euroopas – uusi vaatenurki”. Konverentsi eesmärk oli luua võimalusi riikide- ja valdkondadevahelisteks võrdlusteks, mis seovad erinevaid kultuure ja žanre (visuaalkultuur, kirjandus jne) ning ulatuvad kaugemale nn metodoloogilise rahvusluse seatud piiridest. Põlisrahvaste ja -kultuuride sektsioonis esinesid Art Leete (TÜ, „Those who don’t know anything about it”) ja Valts Ernštreits (Läti ülikool, „80 years later: Relationships between the indigenous Livonian community and the historical land they have been expelled from”).

15. septembril korraldasid Emakeele Selts ja Eesti Keele Instituut Jüri Viikbergi 70. sünnipäeva puhul kõnekoosoleku. Esinesid Karl Pajusalu („Põhjaeesti põliskeelest”), Annika Viht („Johannes Gutslaffi keele variantsusest”), Ott Kurs („Jüri Viikbergiga Kesk-Aasias, Krimmis ja kirjatöös”) ja Marit Alas („(Eba)­õiged kohanimed”). Esitleti Jüri Viikbergi artikli­kogumikku „Sõna sekka”.

18. septembril toimus Eesti Kirjandusmuuseumis konverents „Tõlgendus, tõde ja tunded. Muistendid ja kuulujutud kultuuris”. Konverents oli inspireeritud tänapäevafolkloori uurija Eda Kalmre 65. sünni­päevast. Esinesid Mari-Liis Madisson ja Andreas Ventsel (TÜ, „Kes kardab vande­nõuteooriaid?”), Liisi Laineste (EKM) ja Anastasiya Fiadotava (EKM / Jagiełło ülikool, „Vastandlikud, kuid sarnased: Vene ja Valgevene valitsusevastane ja -meelne poliitiline huumor”), Mare Kõiva (EKM, „Kurat Noa laevas (ATU 825) varieerumisest ja tõeotsingutest”), Alexan­der Panchenko (TÜ, „The Devil Baby legend: Between ‘traditional’ and ‘modern’”) ja Astrid Tuisk (EKM, „„Sootuks helgem maailm”. Välismaised filmid 1950. aastatel kasvanute lapsepõlvemälestustes”).

21.–22. septembril korraldati Tallinnas Underi ja Tuglase Kirjanduskeskuses rahvusvaheline konverents „Kriiside kujutamine varauusaja kirjanduses” („Representing crisis in early modern literatures”). Tegu oli UTKK ja Tšehhi teaduste akadeemia filosoofia instituudi ühisprojektiga. Konverentsi peaesineja Vladimír Urbánek (Tšehhi teaduste akadeemia) kõneles teemal „Representations of crisis in chronological, astrological and theological discourses: Comenius’s „Sorrowful” and other Bohemian texts re­flecting on the post-1620 developments”. Eesti teadlastest esinesid Aira Võsa (UTKK, „Proof on Nobility as a personal and generational identity crisis: An apologia against defamation by Professor Andreas Virginius of Academia Dorpatensis”) ja Kristi Viiding (UTKK, „Exiled Livonian noblemen and their literary strategies to reflect the crisis”). Osalesid USA, Austria, Ungari, Rootsi, Taani, Tšehhi, Poola, Horvaatia, Itaalia ja Soome teadlased.

22. septembril peeti Väike-Maarjas Wiedemanni keelepäeva. Traditsiooniliselt oli esimene ettekanne Väike-Maarja gümnaasiumi õpilaselt: Kati-Ly Randviir kõneles teemal „Mis toimub keeletunnis, kui läbivaks teemaks on „Wiedemanni keeleauhind”?”. Esinesid veel Wiedemanni keeleauhinna laureaat Peeter Päll („Wiede­mann ja kohanimed”), Tiina Laansalu („Nimekorraldusest nimenõuanneteni”) ja Jüri Valge („Köögijutust üleriigiliseks keele­sündmuseks. Wiedemanni keele­auhind 35”). Laureaati tutvustava ettekande pidas Tiina Paet. Vestlusringi kohast ja identiteedist juhtis Jüri Viikberg. Keele­päeva korraldasid Emakeele Selts ning Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Väike-Maarja vallavalitsusega.

25. septembril toimunud Eesti Kirjandusmuuseumi seminaril tutvustas Priit Koppel Eesti Huumorimuuseumi andmebaasi võimalusi. Raplamaal Purkus asuv muuseum soovib kaardistada kõik karikaturistid läbi aegade (hetkel on andmeid 600 karikaturisti kohta). Andmebaasi kantakse kõik väljaanded, kus on avaldatud Eesti karikaturistide töid (mitte ainult huumori- ja satiiriajakirjad, vaid teisedki huumorinurki sisaldanud väljaanded, nt Noorus, Nõukogude Naine, Õhtuleht, Eesti Päevaleht jne). Plaanis on luua ühtne digilehitsemise võimalus.

28. septembril toimus Eesti Kirjandusmuuseumis Akadeemilise Rahvaluule Seltsi liikumisaastale pühendatud kõnekoosolek. Ettekannetega astusid üles rahvatantsu-uurijad Sille Kapper-Tiisler („Pärimustants lavale – miks ja kuidas?”) ja Getter Lauk („Soostereotüübid eesti rahvatantsus”).

29. septembril tähistati Tallinna Ülikoolis Euroopa keelte päeva Emakeele Seltsi üliõpilaskonverentsiga. Kahes teemaplokis – „Keel hariduses” ja „Keel kasutuses” – pidasid oma bakalaureuse- või magistritöö teemal ettekande Sofia Lutter, Kulla Mellov, Nele Novek, Agnes Kolga, Silver Erm, Anastasia Šepilenko ja Loviisa Mänd.

29. septembril toimus Tallinna Ülikoolis teine ühisseminar koostöös Bologna Ülikooli Umberto Eco keskusega, mis seekord keskendus konfliktisemiootikale. Seminaril osalesid nii Bologna Ülikooli, Tallinna Ülikooli kui ka Tartu Ülikooli teadlased ja arutelud hõlmasid ökoloogilist kriisi, tühistamiskultuuri, vandenõunarratiive jm aktuaalseid teemasid. Ettekande pidasid Mari-Liis Madisson, Andreas Ventsel (TÜ, „Understanding conflicts in strategic conspiracy narratives: A ­semiotic perspective”), Igor Pilshchikov (TLÜ, „Inner conflicts as a source for artistic, cultural, and social dynamics in Juri Lotman’s semiotics”), Merit Rickberg (TLÜ, „The semiotic potential of conflict in arts-based environmental education”) ja Peeter Selg (TLÜ, „What is political conflict? A political semiotic response”).

Foto: Kalju Suur

Kõrges vanuses lahkus suve lõpul Aksel Tamm – oma kõigi muude ametite hulgas ka Keele ja Kirjanduse peatoimetaja aastatel 1983–1995. Tõsi, see ei olnud tema jaoks tõus ametiredelil, vaid pigem pehme maandumine siis, kui ta oli sunnitud lahkuma kirjastuse Eesti Raamat juhi kohalt. Toona ainsa ilukirjandust välja andnud Eesti kirjastuse juhtimine oli laia profiiliga töö, mis andis võimaluse ohtralt rakendada oma läbirääkimistalenti ja suhelda kõikvõimalike inimestega, seda ka rahvusvaheliselt, kuigi toona tähendas see peamiselt Vene suunda. Erialaajakirja paratamatult ahtam ampluaa ja kodusem toimetus võisid selle kõrval jääda kitsaks. Ajakirja tuli Tamm pärast esimest peatoimetajat Olev Jõge, kes oli Keelt ja Kirjandust juhtinud alates selle rajamisest 1958. aastal ning kujundanud väljaande näo. Tamm, kes suhtles Jõega ka perekondlikult, jätkas põhijoontes tema sissetöötatud liini. Kolleegid toimetusest meenutavad teda sümpaatse ülemuse, hea suhtleja ja targa inimesena, lisaks suure vene kirjanduse huvilisena, kuid ei mäleta, et ta oleks ajakirjas teinud olulisi muudatusi või kellegi töösse jõuliselt sekkunud. Kui tuli võimalus asuda end teostama president Lennart Mere nõunikuna, haaras Tamm sellest otsekohe kinni ja lahkus seniselt töölt, andnud sellest toimetusele teada kuulu järgi telefoni teel. Niisiis tuleb järelehüüde kohta ehk lausa ebaviisaka otsekohesusega möönda, et Keeles ja Kirjanduses veedetud aastad ei olnud Tamme eluloos kõige olulisem osa.

Luban endale aga niisugust ebaviisakust seepärast, et järgneb siiras avaldus: ikkagi on minu jaoks suur au ja rõõm nüüd töötada just selsamal ameti­kohal, kus Tamm kunagi. Nagu mujalgi on välja toodud, oma kõige kaalukama panuse eesti kultuuri – võib-olla kaalukama kui omaaegne kirjastuse juhtimine – on Tamm andnud hoopis elu lõpus, nõukogude eesti kirjandus- ja kultuurielu professionaalse, särava ja võluva mäletajana. Ta jõudis pikkade aastate jooksul olla seotud paljude oluliste kirjandusinstitutsioonidega (lisaks mainitutele näiteks ajakirjaga Looming ning Eesti Kirjanike Liiduga) ja sellest kõigest on ta hea meelega ka jutustanud: kirjutanud raamatuid, esinenud raadio­saadetes, vastanud ajakirjanike küsimustele, aga ühtlasi võtnud uurijaid era­viisiliselt jutule. Nii ongi ta tohutut muljet ­avaldanud noorematele põlvkondadele, kes on hädasti tahtnud teada saada, kuidas asjad sel ­kaugel ja võõral, nüüdseks lausa mütoloogilisel ajal „tegelikult” olid. S­eesuguses põlvkondlikus vaimus olin minagi Tamme kui jutustaja ja mäletaja suur fänn.

Tutvusin Aksel Tammega siis, kui olin hiljaaegu tulnud Keelde ja Kirjandusse tööle kirjandusteaduse toimetajana. Kolleeg, kultuuriloo valdkonna toimetaja Mall Jõgi tellis minult kui algajalt nõu­kogude-uurijalt arvustuse viimasele Tamme kolmest mälestusteraamatust, „Ütle, tsensor, milleks sulle käärid. Keelamise lood” (2012). Püüdsin muidugi säilitada kriitilist pilku, kuid lasksin end kiiresti ära võluda sarmikal pajatusviisil, mis nõukogude tsensuuri mehhanismi elegantselt üles visandas, ära seletas ja ilusaks looks vormis. Jutustaja kõneles humoorikalt ja sõbralikult, kuid mitte hinnanguteta; näilikult distantseerus olukorrast, kuid ei unustanud möönda ka omaenese eksimusi ja võitis sedasi pehmet kõhualust paljastades eriti hõlpsasti lugeja enese poole. Autor oli arvustusega rahul – ja palus Mallel korraldada meie kohtumise lõunasöögilauas. See žest rabas hingepõhjani noort kriitikut, kes oli harjunud, et nägupidi ei tunta paljusid neidki inimesi, kellega on internetis kuude kaupa suheldud, olgu ametlikul või isiklikul pinnal. Lõunasöök toimus, võimalik et koguni pitsi konjaki või muu analoogse seltsis, ja pani aluse suurele sümpaatiale.

Edaspidi intervjueerisin Tamme mõ­ned korrad, samuti kohvikulaua taga, et koguda taustainfot oma doktoritöö jaoks, mis tegeles lõviosas 1960.–1970. aastatega. Mingil hetkel avastasin, et kogu minu arusaama ja ettekujutust sellest niinimetatud hilisnõukogude ajast kujundabki tema muigamisi edasi antud, aga detailirohke jutustus: toona oli kombeks vaat nii-ja-naa; tegelikud otsused tulid vaat sealt-ja-sealt, seal-ja-seal aga tehti niisama head nägu; see-ja-too olid mõistlikud inimesed, aga see-ja-too jäigavõitu. Just Tamme mälestused on mul aidanud paremini mõista seda, mis tänapäevast paistab nõukogude aja paradoksina: paljut võis küll suunata võimu ja vastupanu dünaamika, aga see oli määratult keerukam kui lihtsalt „riik vs. dissidendid”. Muidugi ütleb kriitiline kaalutlusvõime, et kõik ei pidanud ilmtingimata olema täpselt nii, nagu rääkis Tamm, ja küllap võis teistel mõnelgi juhul olla asjast teistsugune pilt. Inimesed mäletavad ju isegi eilset päeva erinevalt. Kuid naljatamisi võib öelda, et mida enam kadus kõrvalt teisi kohal viibinuid, seda enam koondus Aksel Tamme kätte nõu­kogude aja mäletamise monopol, ja ta hoidis seda hästi.

Mingis mõttes kehastas Tamm seda aega ise, nii nagu ikka juhtub nendega, kes elavad pika elu. Näiteks oma abikaasale, teatriuurijale Lilian Vellerannale, viitas ta vestluses sageli kui „naiskodanik Velle­rannale” – kõnealuse isiku suhtes absoluutselt ja kõigiti lugupidavalt, kuid omaaegse nõukoguliku keelepruugi suhtes irooniliselt, samal ajal seda elus hoides. On saanud legendiks, et 17-aastasena jõudis Tamm käia noortedelegatsiooni koos­seisus Moskvas Jossif Stalini 70. sünni­päeval, kus nägi eemalt ka suurt juhti ennast. Praegu, mil uue hooga on hakatud järge ajama toonase kirjarahva suhetes punavõimuga, tuleb võib-olla üle rõhutada, et nimetan seda kui kurioosset fakti, mis minu silmis ilmtingimata ei määri asjaosalise moraalset palet. See kurioosum illustreerib aga elavalt, et Tamm oli oma silmaga näinud ka nii-öelda kõige hullemat, kuigi nagu ta ise meenutas, kui tema 1950. aastal ülikooli jõudis, oli eriti võigas puhastustöö juba lõppenud. See kõik on nüüd kätte­saadav vaid teisese mälu kaudu.

Teistpidi nägi Tamm ära nõukogude võimu lõpu ning astus selle mõtestajate kilda täiesti tänapäevasest perspektiivist. Pole sugugi väike oskus mõista ka murrangutele järgnevaid uusi aegu ja orienteeruda uutes mõtteraamistikes. See ei ole praegusel juhul eufemism kaasajooksikluse või kerglase meelemuutmise kohta. Pean silmas lihtsalt võimet arugi saada sellest, kuidas mõtlevad järgmised põlvkonnad: taibata, mida nad sinu käest ajaloo kohta peale kuivade faktide õieti küsivad, ja anda vastuseid, mis küsijatele midagi ütlevad. Just see võime oli Aksel Tammel olemas.

Veel üks põhjus, miks Tamme lood on hästi kinnistunud, on see, et need on põhikoelt optimistlikud. See on ehk nörritanud mõndagi, kelle meelest ei tohiks nõu­kogude aega üldse nii armsalt ja reipalt meenutada – ja ammugi ei tohiks seda teha inimene, kes siis nii head elu elas. Tamm ise tundus rääkimist pidavat hoopiski moraalseks kohuseks: paljud varem mugaval positsioonil olnud inimesed ei ole tahtnud toonast aega tagant­järele puudutada ja Tamm on seda mõnele (näiteks julge­olekutegelastele) ka ette heitnud, kutsudes neid üles kaarte avama. Aga mida kaugemale see aeg kaob, seda enam vajatakse lugu, mis oleks jutustatud kibestumata ja annaks lootust. Just seda Tamm pakkus, kuigi ilma paatose ja suurte sõnadeta. Toimunud episoode käsitles ta distantsilt, kohati endalegi tuhka pähe raputades, aga suuremalt jaolt silmanähtavalt rõõmustades ühe või teise väikese võidu üle. Samal ajal võib lugudele juurde mõelda hoiatava allteksti. Näiteks tsensuuri­parandused mõjuvad Tamme meenutustes tohutu koomiliselt – sääsekurnamise ja putukate sugueluna, nagu ta ise väljendus –, seda aga senikaua, kuni ei taba iseennast samasuguselt „olusid arvesse võtvalt” peen­häälestamiselt. Iga­tahes jääb kõlama usk, et sedalaadi totrused on võimalik üle elada ja hiljem neile just niiviisi pisendavalt tagasi vaadata.

Palju on Tamm meenutanud teisi inimesi: kirjanikke, kultuuritegelasi, funktsionääre. Ta vaagis hoolega nii iseenda kui ka teiste toonaste tegutsejate käitumist, kirjeldades vaimukalt kellegi iseäralikke reaktsioone ühes või teises olukorras ning märkides ära ka möödalaskmised. Kuid ta tegi seda alati tähelepanuväärse sõbralikkuse ja mõistmispüüuga, juureldes inimeste taustade ja motiivide üle, vaadeldes nende elukäiku kogu selle tervikus, püüdes nii palju kui võimalik arvesse võtta neid mõjutanud väliseid tegureid. Ühtlasi hoiatas ta sikkudeks ja lammasteks jagamise eest. Kui keegi oligi hakkama saanud mõne seatembuga, ei tähendanud see, et ta tuleks inimesena maha kanda – päris lootusetuid tegelasi leidub Tamme meenutustes vähe ja neil on kõrvaline roll. Suure­pärane mäletaja Aksel Tamm väärib seda, et teda mäletataks samamoodi ja sama soojalt, nagu tema ise mäletas teisi.

Foto: Postimees/Scanpix

8. juunil lahkus meie seast Malle Salupere – silmapaistev ajaloolane, arhivaar ja võrdlev filoloog, kes on andnud suure panuse eesti-saksa-vene kirjandus- ja kultuurisuhete uurimisse. Kui me ta 12. juunil viimsele teekonnale saatsime, loeti ette katkendeid tema autobiograafiast. Tahtsin väga seda teksti endale saada ja tütar Silvi Salupere saatiski selle mulle. Nüüd võime Mallest rääkida tema enese sõnadega, mis annavad võimaluse eriti ehedalt tunnetada tema ebatavalist isiksust.

Seda lühikest autobiograafiat lugedes ja üle lugedes kõlasid mul peas kogu aeg Puškini sõnad tema luuletuse „Два чувства равно близки нам…” algversioonist, mida nii väga armastas tsiteerida Juri Lotman: „Самостоянье человека / Залог величия его” (e k umbkaudu „Inimese iseteadvus on tema suuruse pant”).¹ Malle Salupere elukäiku võibki määratleda selle avara sõna „iseteadvus” kaudu, mis hõlmab nii sisemist väärikust, iseseisvuse tunnet kui ka vastuhakku ümbritsevatele oludele. Tema ise kirjeldas oma positsiooni vähem üleva sõnaga „isepäisus”. Mallel oli alati oma arvamus ja ta oskas selle eest seista, pööramata tähelepanu valitsevatele suundumustele ega pahasoovlikele hinnangutele: „Ja mis puutub pahatahtlikesse inimestesse ning nende arvamustesse ja nende levitatud lugudesse – mina suutsin juba nooruses neist üle olla, sisendades endale, et ma tean ise, kuidas asjad tegelikult on.” See aga ei tähenda sugugi, nagu ei oleks tal olnud elus autoriteete, vastupidi, ta uskus ikka, et teda ümbritsevad inimesed, kes väärivad austust: „Alati on ju meie ümber häid inimesi ja sõpru, kellest on võimalik lugu pidada” – ja märgiline on ka selle lause jätk, „ja igast sündmusest saab välja tuua midagi positiivset”. See ongi Malle Salupere tõeline kreedo.

Tema elu kõrvalt vaadates võib seda kirjeldada kui kannatuste rada täis vägivalda ja ebaõiglust, aga Malle ise lähenes sellele hoopis teistsuguse mõõdupuuga.

Ta sündis 17. veebruaril 1931. aastal Tartus, aga kasvas üles maal, ühes Virumaa talus, sest isa Gustav Tungal (1902–1947) oli „Kurtna sõjaväe õppelaagri (pärast sõda Jõhvi metskonna) metsnik”. Tema lapsepõlv oli üldiselt õnnelik, kuid nelja-aastasena kaotas ta ema, kes suri „kolmanda lapse (minu noorema õe) sünnitusel pärast arstiteaduskonna lõpetamist 1935. a”. Nooruses, kui tuli teha erinevaid maatöid („jõudsin teha kõiki mõeldavaid talutöid põllul, aias, laudas ja tallis”), sai Malle karastuse, mis edaspidi aitas üle elada asumisaastad Siberis.

1941. aastal alanud sõda tõi kaasa palju traagilist – muu hulgas juuditarist sõbranna, tema vanemate ja teiste juutide hukkumise (see on teada juttude järgi). Kuid saksa keele oskus paranes (meenutagem: „igast sündmusest saab välja tuua midagi positiivset”). Lõpuks, pärast sõda järgnesid isa arreteerimine ja väljasaatmine ning surm polaarjoone taga Dudinka laagris, aga 1949. aasta märtsis ülejäänud perekonna (onu, tädi ning Malle ja tema kahe õe) väljasaatmine Krasnojarski kraisse. Tundub, et siin oleks küll põhjust rääkida ebaõiglusest ja õudustest. Aga mida loeme autobiograafiast? „Kaheksa Siberi-aasta jooksul Krasnojarski krai ühes suhteliselt eesrindlikus sovhoosis töötasin põllu- ja laudatööl (poegimislaudas „ämmaemandana”, vasikatalitajana, lüpsjana), kaks suve ka traktoristi ja kombainerina. Pean ütlema, et töö iseendast pakkus loomingulist rahuldust, sain rakendada oma teadmisi ja neid ka täiendada. Nii ületasid ka tulemusnäitajad tublisti keskmisi, eriti loomade puhul, kes paremini kui inimesed oskavad hinnata neile jagatavat hoolt ja armastust.”

Pärast naasmist Tartusse 1957. aastal tuli tal teha musta tööd „Tartu Auto­remondi­tehases abitöölise ja automaalrina”. Aga siingi ei kuule me kurtmist: 1958. aastal lõpetab Malle töölisnoorte õhtukeskkooli ja astub Tartu ülikooli, kusjuures vene filoloogiat õppima – paljude jaoks ootamatu valik, kui arvesse võtta tema head saksa keele oskust.

Malle arvas alati, et seda eriala valides tõmbas ta õnneliku loosi. Ta mitte ainult ei lõpetanud ülikooli 1962. aastal nominaalajast kiiremini (diplomitöö „Arusaam vabadusest Puškini 1830. aastate luules” valmis Juri Lotmani juhendamisel), vaid temast sai ka oma õpetaja esimene aspirant. Aspirantuurist väljaheitmine ongi ainuke juhtum, mille puhul nördimus ja pahameel Mallest võitu saavad: „Arvati küll enne lõpetamist „plaani mittetäitmise pärast” (tegelikult muutusid ankeedid jälle oluliseks – ikkagi rahvavaenlase tütar!) aspirantuurist välja ja solvumisest ei tegelenud teadustööga enam aastaid”. Omalt poolt lisan, et „plaani mittetäitmine” oli seotud Malle liigsete nõudmistega iseenesele, tema perfektsionismiga. Et õppida tundma vene romantismi kujunemist ja Schilleri mõjusid, oli tal plaanis kaanest kaaneni läbi lugeda kõik vene ajakirjad, mida ei olnud tol ajal ju nii palju kui näiteks XIX sajandi teisel poolel, aga ikkagi kümneid. Kuid nagu hiljem selgus, naasis Malle ikkagi vene kultuuri uurimise juurde ja tema tööd selles vallas, nii nagu ka vene-eesti ja vene-saksa suhete vallas kuuluvad nende hulka, millele viitamine on sine qua non. Kaugeltki mitte need kõik ei ole mahtunud eestikeelsetesse raamatutesse „Tõed ja tõdemused. Sakste ja matside jalajäljed nelja sajandi arhiivitolmus” (1998, teine trükk 1999) ning „Kultuuriloolisi vaatlusi Tartu teljel” (2012). Nagu autor ise kokku võtab: „Neis käsitletakse Eesti ajalugu laiemalt, eraldi Eesti ärkamisaega ja saksa-eesti-vene kultuurikontakte eeskätt XIX sajandi esimesel poolel ning Tartuga seotud tuntud isikute näitel”. Toogem esile veel mõned teedrajavad teosed: „Забытые друзья Жуковского” („Žukovski unustatud sõbrad”, 1987), mis eesti keeles täies mahus ilmunud ei olegi, nii nagu ka artikkel „К биографии „императорского безумца” Т. Э. фон Бока (1787–1836) в романе Яана Кросса в новонайденных архивных материалах” („Lisandusi Jaan Krossi romaani „keisri hullu” T. E. von Bocki (1787–1836) biograafiale uute arhiivi­materjalide valguses”, 1995). Artikkel „Professor Andrei Kaissarov Tartus” täpsustab paljuski Lotmani varasemat Kaissarovi-monograafiat.

Katse minna üle psühholoogia erialale (kaugõpe Tartu ülikooli psühholoogia osakonnas aastatel 1969–1973) osutus aga tagasitulekuks vene kultuuri uurimise juurde, sest 1974. aastal kaitses Malle Salupere diplomitöö „XIX sajandi teise veerandi kirjandusliku võitluse psühholoogilised aspektid (Bulgarini fenomen)”, kaitsmisel oli oponendiks Juri Lotman. Huvi Faddei Bulgarini vastu püsis Mallel elu lõpuni, tema sulest ilmus hulk kirjatöid, sealhulgas omaenese tõlgitud Bulgarini kirjutiste kogumik – „Kirjad Karlova mõisast” (2019). Oma ustavust Bulgarinile on Malle selgitanud väga iseloomulikult: „Kalduvus kaitsta neid, kellele ilm­selgelt tehakse ülekohut.” Iseasi, et Bulgarini puhul oli see ilmne liialdus. Too oli andekas ajakirjanik (mida keegi kunagi eitanud ei ole), keskpärane kirjanik (kõik katsed kuulutada tema romaanid silmapaistvateks kunstilisteks saavutusteks on luhtunud), aga peale selle ka salapolitsei kaastöötaja, kes kirjutas „ekspertarvamusi”, millest sageli said pealekaebused. Tema ja Puškini vahel leidis aset tormiline poleemika: Bulgarin kirjutas arvustuse, taas kord pealekaebuse laadis, aga Puškin tasus kätte teravate epigrammidega. Alles viimase kahekümne aasta jooksul on kirjanduskaanoni ümbervaatamise raames tehtud katset Bulgarinit „puhtaks pesta” ja Malle Salupere tegutses selles suunas hoogsalt. Vaidlesime temaga palju selle üle, kas Bulgarinile tehti liiga või ei, aga Malle jäi talle truuks ja mitte ükski argument ei tundunud tema jaoks piisavalt veenev. Need lahkarvamused ei rikkunud meie häid suhteid ja tihedat koostööd. Malle pidas Tartu Ülikooli vene kirjanduse õppetooli korraldatud konverentsidel ettekandeid, avaldas sealsetes väljaannetes oma tekste, aga õppetooli nimetas „minu õppetooliks”, mis oligi täiesti õige.

Ent tulgem tagasi tema elukäigu juurde. Pärast ülikooli lõpetamist ei laabunud tükk aega asjad erialase tööga. Tuli töötada küll linnaraamatukogus, küll ametnikuna ülikooli rektoraadis, küll teha koosseisuvälist tööd Maarjamõisa kliiniku ametiühinguorganisatsiooni sekretärina. Malle proovis tööd ajalooarhiivis (minu meelest oli see tema tõeline kutsumus), aga pärast kolme aastat (1980–1983) ta koondati. Jälle on tähelepanuväärne tema enda kommentaar: „Koondati sealt küll juba 1983 erifondi loa mittesaamise ettekäändel, mis tuli edaspidisele teadustööle pigem kasuks.” Nõukogude tegelikkusele oli iseloomulik, et edaspidi tuli poole kohaga tööd ajaloo instituudi noorem­teadurina kombineerida öövalvuri tööga füüsika instituudis (täpsustagem omalt poolt, et kummagi ameti eest maksti ju üksnes kopikaid).

Viimaks saabus pensioniiga, mil Malle sai täiel määral rakendama hakata oma uurijaannet. Nagu ta naljatlevalt märgib: „1991. aastast vabakutseline pensionär.” Mille kõigega ta nende aastate jooksul küll ei tegelenud, kuni jaksu oli: „Kaheksa­kümnendate lõpul lugesin venekeelset Eesti ajaloo loengukursust Tartus, Tallinnas, Kohtla-Järvel ja Narvas. [---] Üheksakümnendate keskel esinesin Eesti Raadio Silmaringi saates kolmeaastase vestluste seeriaga eestlaste mentaliteetidest läbi aegade. Kogu taasiseseisvumisjärgse aja olen võtnud ajakirjanduses sõna paljudel päevateemadel, rõhutades kriitilist hoiakut võimude suhtes, kes läbematus Euroopa-ihaluses kipuvad silmist laskma oma maa ja rahva heaolu.”

Lisagem siia töö Tartu linna giidina, mille tulemusel valmis reisijuht „Tuhande­aastane Tartu”. Raamat ilmus eesti, saksa, vene ja inglise keeles aastatel 2004–2006 ning järgnesid ka kordustrükid. See reisi­juht kannab Malle Salupere isiku eredat pitserit. Nagu olen juba varem märkinud, „raamatus „Tuhandeaastane Tartu”, kus lugejat kutsutakse tundma end osana linnast ja selle ajaloost, on rõhuasetus mitte puudustel, vaid traagilisel saatusel, mille linn on väärikalt üle elanud ning jätkab edasiminekut, hoolimata kõigist talle osaks saanud katsumustest”. Autor paigutab Tartu Euroopa ajaloo konteksti. Samas on see „esimene tõeline eesti reisijuht Tartu kohta, kuid eesti vaatenurk ei tähenda siin konfrontatsiooni, kitsarinnalist ideoloogilist angažeeritust, vaid rahuliku ja objektiivse analüüsi katset”.²

Viimaste kümnendite jooksul kirjutas ja avaldas Malle kaks eesti kultuurile pühendatud monograafiat: „Postipapa. Mitmes peeglis, mitmes rollis. Johann Voldemar Jannsen (1819–1890)” (2006) ja „Koidula. Ajastu taustal, kaasteeliste keskel” (2017). Viimane sai ka kultuurkapitali auhinna.

Nagu teada, ei sobi ennastsalgav teaduse­teenimine ja õnnelik pereelu alati kokku. Malle Sallupere puhul on lugu õnneks teisiti. 1962. aastal, samal ajal ülikooli lõpetamisega, toimus tudengipulm. Abikaasa Maks Saluperega elasid nad õnnelikult koos peaaegu 56 aastat (mees lahkus 14. aprillil 2018) ja kasvatasid üles kolm tütart. Malle tundis uhkust selle üle, et „meil on üheksa lapselast ja hetkel (2023) kuus lapselapselast”.

Autobiograafia lõpetab Malle pöördumisega oma õpetaja poole: „Mõtlen tihti Juri Lotmanile; tema omakorda tugines alailma Puškinile, kelle jaoks esmatähtis isiksuseomadus oli eneseväärikus. Ühes oma viimases, 1992. aasta artiklis on Lotman öelnud: „Me jääme ellu, kui oleme targad. Me ei pea lugema meile tehtud ülekohut, vaid õppima andestama ja oma ülekohut nägema. Abstraktset ligimest on kerge armastada, aga see on võlts, kui me ei armasta naabrit. Me kõik asume ühes laevas ja kas upume kõik või pääseme koos. Pole vaja haliseda, vaid olla reibas ja abistada ligimest. Ideaalist unistades põeme aina selle pärast, mis meil veel puudub, aga teiselt poolt vaadates on meil veel paljugi kaotada.””³

Selle lühikese järelehüüde tahaks lõpetada Malle armastatud Žukovski sõnadega, mida ta kurbadel kaotushetkedel mitut puhku tsiteeris: „Не говори с тоской: их нет; / Но с благодарностию: были” (e k umbkaudu „Ära kõnele leinates: neid ei ole; / Vaid tänulikult: nad olid”). Aga ikkagi jääb tunne, et kaotus on korvamatu.

Venekeelsest käsikirjast tõlkinud JOHANNA ROSS

 

Methis. Studia humaniora Estonica 2022, nr 29. Tartu: Tartu Ülikooli kultuuriteaduste instituut, Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Kultuurilooline Arhiiv. 199 lk.

Mullukevadise Methise teemanumbri „Kirjandus ja avatus. Jaan Kaplinski ja Ilmar Laaban” lätteks on kaks 2021. aastal toimunud konverentsi, millega tähistati Jaan Kaplinski 80. sünnipäeva ja Ilmar Laabani 100. sünniaastapäeva. Pealkirjas esile toodud avatuse mõiste on võetud Ivar Ivaski 1968. aastal avaldatud pühendus­luuletustest Kaplinskile ja Laabanile ning saatesõnas seletavad koostajad Marin Laak ja Ene-Reet Soovik seda muu hulgas piiride­ülesusega, mis iseloomustab nii Laabanit kui ka Kaplinskit: mõlemad on ammutanud „ainest laiast maailmast” ning lasknud „oma loomingul kohalikkuse kapslist kaugemale liikuda” (lk 5). Peale mentaalsuse ja eri keeltes liikumise puudutab see mõlema suhtumist emakeelde: reegelliku ranguse asemel vaba ja mänguline keelekasutus (Laabani luules läbiv) resp. sunnita toimiv, võimalikult loomulik pruuk (Kaplinskil avaldus see teravalt just hilisema perioodi sõnavõttudes). Kogumikus see paralleel siiski esil ei ole, kuna Laabani interdistsiplinaarse konverentsi ettekannete alusel on kaante vahele jõudnud üksnes kaks artiklit (autoreiks Aija Sakova koos Tiina Kirsiga ning Triinu Ojamaa), mis põhinevad luuletaja arhiivil, käsitledes tema (suuresti rahvusvahelist) kirja­vahetust, mitte luule- ega mõtte­loomingut. Lisaks on „Teooriavahenduse” rubriigis Laabani essee „Muusika, ühiskond, revolutsioon” (tlk Anti Saar), millele eelneb Hasso Krulli saateartikkel Laabani „muusikameelest”.

Kaplinskile pühendatud konverentsilt pärinevad neli artiklit, mis käsitlevad suuremalt jaolt luuleloomingut ja milles kerkib esile loodusmõte. Ene-Reet Soovik uurib Kaplinski luules esinevat tuule motiivi, millel on ühisosi tuuleteemalise looduskirjandususega, ja eristab nelja „luuletuult”: geograafiline („n-ö reaalne tuul”), mütoloogiline, personifitseeritud ja kosmo­loogiline tuul („esindab maailma ülesehitust pars pro toto”) (lk 97–98). ­Thomas Salumets avab Kaplinski ja tema „hingesugulase” Tomas Tranströmeri ökoloogilist vaatevinklit ning avatuse arusaama (sh „avatuks jäävat vaadet enestele”, lk 28). Samuti on Marek Tamm võtnud vaatluse alla Kaplinski ökoloogilise mõtte, seda aga esseistika põhjal, uurides, mida ütlevad need tekstid „ellujäämiseks” „keset süvenevat keskkonnakriisi” (lk 113–114).¹ Arne Merilai artikkel suskab kaante vahele kolmandagi konverentsi: Kaplinskile pühendatud jutt on liidetud sellest aasta jagu hiljem Paul-Eerik Rummo 80. sünnipäeva konverentsil peetud ettekandega, analüüsides mõlema luuletaja tekste „visualiseeriva pragmapoeetika abil” (lk 34), mis toob esile „Kaplinski tekstide [---] tavalisest suurema semantilise kumulatsiooni” ja Rummo poeetika struktuuri lähenemise „veelgi enam sünkroonilisele paradigma­väljale, millega kaasneb diakroonilise süžeelisuse tugevam fragmenteerumine” (lk 46).

Methise erinumbreis tavaks saanud vabaartiklid haakuvad sedapuhku koguni teemana toodud sõnapaariga – lõdvalt, kuid siiski: Maarja Hollo kirjandus­analüüsi fookuses on Tiina Kurnimi autobiograafia „Sõrve rahva elukeerdkäigud” ja Ülo Tuuliku dokumentaalromaani „Sõja jalus” ning Igor Pilshchikovi käsitlus kvantitatiivsest formalismist ja kauglugemisest on igati suunatud metodoloogilisse avarusse/avatusse.

B. M.

 

Methis. Studia humaniora Estonica 2022, nr 30. Tartu: Tartu Ülikooli kultuuriteaduste instituut, Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Kultuurilooline Arhiiv. 235 lk.

Pealkirja „Keskkondluse erinumber” kandva köite rubriigis „Teooriavahendus” avaldatud ökokriitika teoreetiku Timothy Mortoni artikkel annab ühtlasi määratluse keskkondluse (ingl environmentalism) terminile: see tähendab „rida kultuurilisi ja poliitilisi reaktsioone kriisile inimeste suhetes neid ümbritsevaga. Need reaktsioonid võivad avalduda teaduse, aktivismi või kunstina või olla segu kõigist kolmest.” (Lk 198) Nii pakub ainevallalt avar ja mitmekesine kogumik keskkonnahumanitaaria, kirjandusteaduse, kunstiajaloo, kultuuriuuringute, keskkonna- ja sotsiaalajaloo alaseid uurimusi.

Üksainus artikkel käsitleb XVII sajandit, nimelt Johannes Gutslaffi „Lühikeses teates ja õpetuses” (1644) kirjeldatud ekstreemseid ilmastikutingimusi ja kliima­muutustest põhjustatud mässu (Ulrike Plath, Kaarel Vanamölder) – näidates efektselt, et kliimakriis ja sellega seotud väljaastumised „ei ole ainult 21. sajandi fenomen, vaid neil on pikk ajalugu” (lk 39). Ülejäänust enamik tegeleb XX sajandiga, tuues välja, et ökoloogiline teadlikkus ja keskkonnakaitse on Eestis olnud vahelduva eduga ikka esil, ning muu hulgas osutades asjaolule, et nõu­kogude ajal oli just keskkonnakaitse valdkond, kus „tolereeriti mõningal määral kodaniku­aktivismi ja vaba mõttevahetust” (lk 132). Vaatluse all on Eesti ­loomakaitseliikumine kahe maailmasõja vahel ja selle olulisim juht Erich Kattenberg (Karl Hein), ­Vladimir Beekmani Aatomiku-raamatud, nende kirjutamiskontekst (sh loodushoiu küsimus) ja tuumaenergeetika areng tegelikkuses (Elle-Mari Talivee), keskkonnaprobleemide kajastumine kunstis 1970.–1980. aastatel ja samal ajal looduskaitsjate nägemus kunsti rollist (Linda Kaljundi), fosforiidikaevanduste vastane võitlus 1970–1980-ndate Eestis (Olev Liivik) ning XXI sajandi konfliktid ja protestid („hiiesõjad”, „metsasõda”) seoses Eesti loodus- ja kultuuri­objektide kaitsmisega (Tõnno Jonuks, Lona Päll, Atko Remmel, Ulla Kadakas). „Varia” rubriigist saab lisaks ülevaate keskkonnahumanitaaria kui uurimisala „väljakujunemisest läbi suurkonverentside prisma” (lk 223, Kati Lindström) ja roheliste rattaretkist aastail 1988–1993 (Tambet Muide). Nii on teemanumbri toimetajad (Plath, Talivee, Kadri Tüür) teinud head tööd, selleks et kogumik oleks temaatiliselt hästi sujuva ülesehitusega ning kõnetaks lugejaid võimalikult mitmeplaaniliselt.

B. M.

 

Õige keha, vale keha? Näitus keha tähendustest Eestis. Koostanud ja toimetanud Anu Kannike ja Kristel Rattus. Tartu: Eesti Rahva Muuseum, 2023. 310 lk.

Käesoleva aasta märtsis avati Eesti Rahva Muuseumis näitus „Õige keha, vale keha?” ja peeti sama pealkirjaga konverents. Kuigi humanitaarteadustes hakati kehalisusele kõrgendatud tähelepanu pöörama juba mitukümmend aastat tagasi,² oli näha, et teema haarab ikka veel kaasa ja äratab huvi: näituseplakatid olid linnaruumis välja­paistval kohal ja konverentsisaal oli kuulajaid täis. Kõige sellega kaasnev artikli­kogumik on ilus raamat. Mini­malistlike mattmustade kaante vahel – pealkiri on paberisse üksnes sisse pressitud ja muul moel tähistamata – avaneb kirev, värviliste vahelehtede ja rohkete fotoillustratsioonidega sisu.

Raamat on jaotatud kuueks osaks: „Elukaar”, „Toit ja tervis”, „Ilus ja inetu, sünnis ja sündsusetu keha”, „Rahvuskeha”, „Kannatus”, „Tehnoloogia, fantaasia ja keha”. Iga osa raamib üldistav avatekst, lähemalt saab lugeda vanade eestlaste iluideaalidest, piimapropagandast Eesti ajal, nõukogude sünnitusmajade ruumilahendustest, libahuntidest, sportimise magusast valust jpm. Filoloogiasse puutuvad ennekõike Kristiina Rossi artikkel abielu mõistest XVII sajandi kirjakeeles ja Eve Annuki artikkel haiguse kujutamisest Eesti naiskirjanike autobiograafilistes tekstides.

Laias laastus samade üldteemade kaupa on struktureeritud ka näitus, mis on ülal järgmise aasta jaanuarikuuni ja mida kindlasti maksab raamatu kõrvale vaadata. Eriti tänapäevasele, digivahendeid kasutades loodud näitusele mahub oluliselt rohkem üksikjuhtumeid (esemeid, ala­teemasid, lugusid). Teistpidi, raamatust võib saada detailsemat infot isegi mõne näituseeksponaadi kohta (näiteks täpsustatakse 1905. aastast pärit tikitud korseti kohta, et see on pidurõivas, millega tööd küll teha ei saa; vt lk 132).

Kehalisuse hiigelsuurt teemat kitsendav rõhuasetus normimisel (missuguseid kehaga seonduvaid toiminguid peetakse õigeks, missuguseid valeks?) tuleb samuti selgemini välja raamatust. Olgugi kohase infoga raamistatud, püüavad näitusel paratamatult pilku ilusad või kurioossed esemed oma materiaalsuses: vanad head kirjud sukad ja matusekindad, aga ka näiteks Marie Underi kuuldeaparaat. Raamatus on võimalik igasuguste objektide normatiivset loomust põhjalikumalt avada.

Kui viimane jaotus „Tehnoloogia, fantaasia ja keha” kompab kohati ulmelis-tulevikulisi motiive, siis pikemalt käsitleda ei ole jõutud mõnda vahetus olevikus ideoloogiliselt eriti laetud teemat. Näiteks koroonapandeemiaga kerkinud kohustusliku vaktsineerimise teema on rahvus­keha uurimise seisukohast äärmiselt põnev, kuid leiab ainult põgusat mainimist; toidu alateema juures ei puudutata tänapäevast veganliikumist, mis tundub praegustest suundumustest üks olulisemaid. On aga täiesti arusaadav, et päeva­poliitiliselt tundlike küsimuste käsitlemine teadlase vaatevinklist võibki vajada suuremat distantsi.

Kogumiku kiituseks tuleb rõhutada, et kuigi mõni tekst on asjalik materjalikirjeldus ja teine uitab teoreetilistes kõrgustes, on kõik ühteviisi hästi loetavad. Ülepea on praegu ikka veel kestval 1.1 teadusartikli fetišeerimise ajajärgul tore lugeda informatiivseid artikleid, mis on lehenupust põhjalikumad, aga arusaadavalt suunatud oma distsipliinist väljapoole.

J. R.

 

Karl Pajusalu, Eberhard Winkler. Salatsi liivi keele teejuht. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 2023. 99 lk.

Tänavuse liivi pärandi aasta puhul on ilmunud mitu tähelepanuväärset raamatut liivi keelest ja kultuurist. Üks neist on „Salatsi liivi keele teejuht”, mis tutvustab ainsat süstemaatiliselt talletatud Liivimaal ehk Liivi lahest läänes, Riia ja Pärnu vahel kõneldud liivi keelt.

Kui põlvest põlve edasi antud Kuramaa liivi keel on elav keel oma väikese ja tegusa kogukonnaga, kes seda tänapäevalgi teatavates funktsioonides tarvitab (sealhulgas kirjakeelena), siis Henriku „Liivimaa kroonikast” tuttavate Väina ja Koiva liivlaste keelt on dokumenteeritud märksa vähem, nii et sama põhjalikku ülevaadet neist liivi keeltest kirjutada poleks võimalik.

Salatsi liivi keelest on ehk üllatavaltki palju üleskirjutusi XVII–XIX sajandist, mille põhjal on seda keelt võimalik kirjeldada ja tundma õppida sellisel määral, et saab moodustada uusi salatsiliivikeelseid lauseid ja tekste. Salatsi liivi keelest on talletatud kokku üle 5000 sõnavormi. Need esindavad 1400 tüve, millest on kas ühise päritolu või hilisemate keelekontaktide kaudu 85% tuntud ka Kuramaa liivi keeles, 60% eesti keelealal ja 35% läti keeles. (Lk 61) Tuleb küll arvestada, et kõik salatsi­liivi allikad on kirjalikud ja keelejuhtide küsitlemisel kasutatud lätikeelsed näidislaused on võinud mõjutada praegu teadaolevate keelenäidete lausemoodustust (lk 57). Salatsi liivi keelt on XX ja XXI sajandil taaselustatud ilukirjanduses ja nendele uutele tekstidele on loodud muusikat (lk 11). Luulet on kirjutanud Salatsi liivi keeles XXI sajandil Ķempi Kārl³ ja Katri Pajusalu⁴.

Teejuht annab ülevaate Salatsi liivi keele häälikusüsteemist, laadi- ja vältevaheldusest, morfoloogiast ja sõnavarast. Neile lisandub salatsiliivi–kuraliivi–eesti temaatiline sõnastik (lk 63–81) ja tekstinäidete valimik, mis koosneb Anders Johan Sjögreni XIX sajandi keskel kogutud 27 vanasõnast, XX sajandi läti kirjamehe ja publitsisti Laimons Rudzītise jutustuse „Lībmā” („Liivimaa”) katkendist ning kahest Ķempi Kārli luuletusest. Seda õheldast raamatut võib võtta kui autorite mitme aastakümne uurimistöö üldarusaadavat, ent siiski teaduslikult süstemaatilist kokkuvõtet eesti keeles.⁵ Salatsi liivi keele uurimise olulisi verstaposte loetleb põhjalik kirjanduse nimistu teose lõpus: Johann Andreas Sjögreni 1861. aastal Peterburis ilmunud grammatikale ja sõnaraamatule järgnevad üksikud kirjed XX sajandist sellistelt autoritelt nagu Laimons Rudzītis, Paul Ariste, Eduard Vääri, Tõnu Karma, Marta Rudzīte ja Salme Tanning. Suurem osa viidatud allikaid on avaldatud pärast Eberhard Winkleri 1994. aastal Münchenis ilmunud kommenteeritud salatsiliivi keelematerjalide kogumikku⁶ – pärast seda paistab Salatsi liivi keele üksikasjalikum uurimine olevat nagu paisu tagant pääsenud.

„Salatsi liivi keele teejuhti” saab tarvitada kõrgkooliõpiku või keeleteadusliku käsiraamatuna, kuid võiks pakkuda ka koduloolist huvi praegusele Eesti-Läti piirialale jääva muistse Metsapoole maakonna ja naaberpiirkondadega seotud inimestele.

O. H.

 

4.–6. oktoobrini tähistati Eesti Kirjandusmuuseumis Tatiana Vladõkina 70. sünnipäeva veebikonverentsiga „Elava traditsiooni lätetel”. Tatiana Vladõkina on udmurdi folkloori, mütoloogia ja traditsioonilise kultuuri tänapäevase uurimise rajaja. Ettekannetega esinesid teadlased Eestist, Ungarist, Soomest, Prantsusmaalt, Udmurtiast, Baškortostanist, Tatarstanist, Mari-Elist, Karjalast ja Komimaalt.

5. oktoobril toimus Pärnus Academia Pernaviensise XX mõttekoda. Tegu oli juubelihooaja algust märkiva üritusega, sest järgmisel aastal möödub 325 aastat Tartu Ülikooli eelkäija Academia Gustavo-Carolina ehk Academia Pernaviensise asutamisest Pärnus. Mõttekoja aukülaline oli Toronto ülikooli emeriitprofessor Jüri Kivimäe, kes pidas loengu „Miks on Russowi kroonika tähtis?“.

5. oktoobril pidas Bengt af Klintberg Tartus loengu „The baby on the track: A newspaper legend with roots in the 19^th century”. See oli pühendatud Tartu Ülikooli eesti ja võrdleva rahvaluule õppetooli asutajale professor Walter Andersonile.

5.–6. oktoobril toimus Tartus rahvus­vaheline konverents „Läänemere kontaktid”, mis oli pühendatud prof Tiit-Rein Viitso (1938–2022) mälestusele. Ühtlasi tähistati liivi pärandi aastat ja põliskeelte kümnendit. Esimesel päeval toimusid plenaarettekanded: Valter Lang („Proto-Finns and their partners”), Riho Grünthal („The diversification and spread of Finnic languages”), Johanna Laakso („Language contact research beyond loanword studies – reflections with respect to the oeuvre of Tiit-Rein Viitso”) ja Mait Metspalu („The genesis of the Finnic genepool”). Teise päeva ettekanded koondusid kolme teema­ringi: Soome lahe äärsed kontaktid, kontaktid läänemeresoome idapiiril ning Liivi lahe ümbruse kontaktid.

10. oktoobril peeti Eesti Rahvusraamatukogus VIII oskuskeelepäeva. Avasõna­võtt oli RR humanitaaria ja kunstide raamatukogu juhatajalt Katre Riisalult. Esinesid Kristiina Kaju (RR, „Kuidas jääda ellu kunstmurul? Meediapädevuse terminitest eestikeelses kultuuriruumis”), Sirli Zupping (EKI, „Millist suunda näitab Eesti terminitöö tegevuskava?”), Martin Luts (EKI, „Räägime just Tõlkeväravast”), Kadri Vider (EKM, „Tehistaip ja termini­täpsus – on neil ülepea mingit kokkupuudet?”), Ülle Talihärm (Kultuuri­ministeerium, „Uued nähtused, muutuv keel ja nende mõju õigusaktidele”), Sirje Nilbe (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Terminiprobleemid raamatukogunduslike standardite tõlkimisel”) ja Kalju Tammaru (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Sajand raamatukoguterminoloogiat. Inimesed ja sõnad”).

11. oktoobril toimus Tartus Õpetatud Eesti Seltsi koosolek. Kaarina Reinu ettekanne „Tartu ülikooli algusaegadest trükitud disputatsioonide põhjal” keskendus Academia Gustaviana aegsetele (1632–1656) Tartu disputatsioonidele, vaadeldes nende muutumist kolme kümnendi jooksul ning arutledes teemal, milline on nende tööde ja autorite koht eesti teadus- ja kultuuriruumis.

11. oktoobril peeti Paistu rahvamajas Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Rahvaluulearhiivi muinasjutuseminar „Parandades ilma ja inimesi”. Esinesid Mall Hiiemäe, Risto Järv, Mairi Kaasik ja Kärri Toomeos-Orglaan. Mulgimaa mänge tutvustas Astrid Tuisk ning mulgi aabitsat Renee Trei.

13. oktoobril korraldas Emakeele Selts Münchenis väliskeelepäeva. Esinesid Külli Habicht (TÜ, „Die Spuren der deutschen Sprache in der estnischen Schrift­sprache”), Helin Kask (TLÜ, „English-Estonian code-copying in Estonian blogs and vlogs”), Helle Metslang (TÜ, „Eesti keelest Euroopa ja uurali keelena”), Tiit Hennoste (TÜ, „ahah ja ahaa, ah ja aa, noh ja noo, jah ja jaa. Ja teised pisikesed sõnad, millega me suhtleme”) ning Mare Kõiva (EKM, „Loitsudest, sõnamaagiast, nõidumisest minevikus ja tänapäeval”).

14. oktoobril toimus Kaunases Vytautas Suure ülikoolis konverents „Contemporary Studies of Family and Calendar Holidays: Challenges and Perspectives”. Konverentsi fookus oli suunatud tähtpäevade pidamises umbes 30 aasta jooksul toimunud muutuste jälgimisele. Eesti Kirjandusmuuseumi teadlastest osalesid Mare Kõiva („Continuation and Innovations – on Formation of the Estonian Calendar System 1990–2023”) ja Andres Kuperjanov („Small Societies in a Global Network”).

16. oktoobril peeti Tallinnas konverents „Viirastus piiril: idaeurooplase passioon. Emil Tode „Piiririik” – 30”. Kirjanike Maja musta laega saalis astusid üles Rein Veide­mann („Piiririik ja/kui piir­olu”), Virve Sarapik („Ontoloogiline ­piir­/­itus. Tode ja Lotman”), Joonas Hellerma („„Piiri­riik” – lõpuaegade raamat”), Kristiina Rebane („Emil Tode „Piiririik” ja Giacomo Leopardi umbkaudsuse poeetika”), Märt Välja­taga („„Piiririik” ja iha kolmnurk”), Raili Marling („„Piiririigi” soolised sekeldused”), Piret Viires („„Piiri­riik” kui sündmus”), Juhani Salokannel („Mis­pärast „Piiririik” ei ole soome keeles „Rajamaa”? Emil Tode tee Soome”), Joosep Susi („David Bohmi teoreetiline füüsika. Ääremärkusi apostroofist”) ja Tõnu Õnnepalu („Piiririik revisited”). Järgnes arutelu. Konverentsi korraldasid EKA, TLÜ ja TÜ nüüdis­kultuuri uurimise töörühm ning Eesti Kirjanike Liit.

16. oktoobril korraldati Eesti Kirjandusmuuseumis seminar, kus arutleti avalike siltide andmebaasi koostamise üle. Kõnelesid TÜ üldkeeleteaduse kaasprofessor Ilona Tragel ning IT ja keeleteaduse üliõpilane Mihkel Roomet, kes on uurinud, kuidas selline andmebaas sobiks muu visuaalse materjali (nt meemide, grafiti jmt) kogumiseks ning mida selleks oleks vaja muuta.

17. oktoobril toimus Eesti Keele Instituudis nimekonkursi „Ehe Eesti – Eesti ettevõttele eesti nimi 2023” lõpuüritus. Ettekannetega esinesid Ilmar Tomusk („Äri- ja ettevõttenime hea tava”), Sirli Zupping (EKI, „Kas ettevõtted peaks jõudma Vikipeediasse?”) ja Mare Vahtre (Eesti Interneti Sihtasutus, „.ee – värav eesti­maalasteni”). Laureaatideks valiti rahvusdomeeninime kategoorias mänguvõti.ee (Mänguvõti OÜ), õpilasfirmade kategoorias PAKILINE, aasta uustulnuka kategoorias OÜ Sõnavulin, teenindusettevõtte kategoorias Vudila (Vudila Mängu­maa OÜ), tootmisettevõtte kategoorias HUUM OÜ, haridus- ja kultuuriasutuse kategoorias MTÜ Laste­raamat ning vabaühenduste kategoorias MTÜ Jääk ja Praak.

18. oktoobril peeti Eesti Kirjandusmuuseumis 18. Akadeemilise Rahvaluule Seltsi konverents. Arutleti, kuidas mõjutab uurija ja uuritavate põlvkondlik kuuluvus nii välitöösituatsiooni õhustikku kui ka kogutava materjali ning uurimisallikate iseloomu. Ettekannetega esinesid Piret Voolaid („Kanada eestlaste koolipärimus – põlvkondade dialoog (Eestiga)”), Svetlana Karm („Soome-ugri uurimisreisid kolleegide jälgedes”), Eda Kalmre („„Jutustan, nagu arvan (vajaliku olevat) …” Tõde ja valikud eluloojutustustes”), Lodewyk Barkhuizen („Habit, memory, and differ­ence: Intra-inter-generational dialogue beyond human agency”), Maarja Kaaristo („Navigating the generational dynamics: Reflections on fieldwork with canal boaters in North West England”), Mari-Ann Remmel („„Isand Aeg lõhub kõik halli mineviku sünged kantsid…” Aja vaim Jaan Remmeli (1934–2007) noorpõlve jäädvustustes”), Andreas Kalkun („Intiimsed vestlused eakate naistega. Iga, sugu ja muud asjaolud”) ja Anu Korb („Välitöökohtumised läbi aastakümnete”).

19. oktoobril korraldas Fenno-Ugria asutus hõimupäevade raames konverentsi „Soome-ugri rahvad Lätis – kadumine püsimine või edasiminek”. Esinesid Priit Raudkivi („Paotades ust ja kiigates tuppa. Paar mõttekest Vana-Liivimaa mõistmiseks”), Valts Ernštreits („Liivlaste tänased ja homsed väljakutsed – kuidas tagada kriitiliselt ohustatud keele ja kultuuri kestvust”), Lembit Vaba („Kas leivud on liivlased?”), Indrek Jääts („Meenutusi Lutsi maarahvast”), Enn Ernits („Kes olid kreevinid ja mida neist on teada?”) ja Andrei Hvostov („Kaupo – Liivimaa esimene poliitik”).

19.–20. oktoobril korraldati Narva-­Jõesuus seminar „Ühte lähvad meie hääled, meie hääled, meie meeled. Koosõppimisest ühise kultuuripärandini”. Lasteaia- ja põhikooli esimese astme õpetajatele suunatud eesti keele seminari keskmes oli eesti keele õpetamine ja omandamine lasteaias ning koostegutsemine ja koosõppimine. Töötubade korraldajad olid Eesti Kirjandusmuuseum ja Eesti Rahva Muuseumi esindajad Virve Tuubel, Astrid Tuisk ja Mathilda Matjus.

19.−21. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis rahvusvaheline konverents „Koha kultuuriline maine ja mentaalne kaart: Narva”. Konverentsiga jätkus teadusürituste sari, mille eesmärk on uurida Eesti konkreetseid kohti, kohalikku identiteeti, nähtavaid ja nähtamatuid piire, piirkonna elanike topograafilisi eelistusi. Plenaarette­kanded pidasid Ievgeniia Voloshchuk (Europa-Universität Viadrina, Frankfurt Oderi ääres, „Ментальные карты и топография Восточной Европы в современной немецкоязычной литературе”), Alina Jašina-Schäfer (Mainzi ülikool, Saksamaa, „Feeling Narva: Unravelling affective layers in urban coexistence and identity”), Borys Begun (Europa-Universität Viadrina, „Функции культурных границ в современной литературной антиутопии”). Eestist esinesid Eesti Kirjandusmuuseumi ja Tartu Ülikooli teadlased Liisi Laineste, Mare Kõiva, Sergei Troitski, Nikolai Anisimov, Eva Touluoze jt.

20.–21. oktoobrini peeti Eesti Kirjandusmuuseumis sügiskonverents „Olnu on ikka veel täna”. Korraldasid Eesti Ajaloo- ja Ühiskonnaõpetajate Selts, Ene Mihkelsoni Selts ja Eesti Kirjandusmuuseum. Esinesid Peeter Kaasik („Ene Mihkelsoni vanemate lugu ja metsavendluse uurimise hetkeseisust”), Mauri Kiudsoo („Metsavendade jäljed maastikul”), Mari-Ann Remmel („Vanad pelgupaigad eesti kohapärimuses”), Aigi Rahi-Tamm („Kodutus 1940. aastate kontekstis”), Aija Sakova ja Tiina Ann Kirss („Millest tunnistab „Ahasveeruse uni”?”), Galina Ponomarjova („Metsavendlus ukraina ja eesti kirjanduses. Maria Matiose „Solodka Darjusja” ja Ene Mihkelsoni „Katkuhaud” ja „Ahasveeruse uni””), Marin Laak („Metsavendluse uurimise jäljed Ene Mihkelsoni arhiivis”). Paneeldiskussiooni „Kirjanduse roll ajalooliste teemade käsitlemisel? Mida lisab, millist tõde avab kirjandus?” juhtis Eneken Laanes, osalesid Lilli Luuk, Priit Põldma, Marju Lauristin ja A. Rahi-Tamm. Teisel päeval kõneles kindral Martin Herem („Metsavendlus kui meie sõjaajalugu”), Rasmus Kagge, Laur-Leho Kaljumetsa ja Tõnis Lehe ettekandest sai teada, kuidas „Metsavendade” sari teleekraanile jõudis. Aija Sakova ja Joosep Susi juhitud teisel paneeldiskussioonil „Kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamine” osalesid Reelika Laes, Indrek Riigor, Andrus Org ja David Ilmar Lepasaar Beecher. Toimus neli töötuba, mille eesmärk oli kindlal üldpädevusel põhineva lõimitud ajaloo- ja kirjandusõpetuse õppematerjali koostamise ideede genereerimine ja tunni­kavadeks vormistamine. Kultuurimõtestaja preemia pälvis kirjanik ja kirjandusuurija Igor Kotjuh.

20.–22. oktoobrini korraldas Emakeele Selts põliskeelte kümnendile pühendatud keelelaagri. Laagrisse olid oodatud kodukandi keelte ja eluviisi hoidjad ja keelehuvilised õpilased 8.–12. klassist. Ettekannetega esinesid Karl Pajusalu (TÜ, „Uuenev Eesti keelemaastik”) ja Péter Pomozi (Eötvös Lorándi ülikool, Budapest, „Ungari keelealast ja keelerikkuse hoidmisest”). Toimus Tiina Laansalu (EKI) keele­ressursside töötuba ja Kristiina Praakli (TÜ) noortekeele töötuba. Oma tegevust tutvustasid keelekogukondade esindajad saartelt kuni Häädemeeste ja Kuusaluni.

23. oktoobril toimus Tallinnas Eesti Laste­kirjanduse Keskuses seminar „Laps kirjanduses 11. Raamatukogu toob kokku”. Seminariga tähistati ELK 90. sünnipäeva: 12. novembril 1933 asutati esimene spetsiaalselt lastele ja noortele loodud Tallinna Noorteraamatukogu. Ettekannetega esinesid Maris Saagpakk (TLÜ, „„Sured wägga head orangi ounad” – võõraste maade kirjeldustest laste misjonijuttudes XIX sajandi keskel”), Piret Lotman (Eesti Rahvus­raamatukogu, „Lasteraamatu­kogust Eesti Vabariigis enne nõukogude okupatsiooni”), Elle-Mari Talivee (Underi ja Tuglase Kirjandus­keskus / TLÜ, „Tuglase raamatukogu ja lapselik uudishimu”), Krista Kumberg (Lääne Maakonna Kesk­raamatukogu, „Krunniga tädi ja hiirvaikne ruum – kas ikka veel?”), Risto Järv (EKM, „Muudab maailma. Laps muinasjutu­subjektina”), Jaanika Palm (Eesti Laste­kirjanduse Keskus, „Lugemine keelatud!”), Ilona Martson (Tähekese peatoimetaja, „Eesti lapse oma ajakiri: laste­ajakirjandus minevikus ja tänapäeval”) ja Mari Klein („Mis sa seal toimetad? Pilguheit (keele)­toimetaja töö kulisside taha”).

27.–28. oktoobrini korraldas Võru Insti­tuut konverentsi „Põlised ja rändajad, olijad ja tulijad, suhted ja mõjud”. Tähele­panu all olid eelkõige läänemeresoome väikerahvad, aga ka teised põlis­rahvad ja põliskeelte kogukonnad Lääne­mere ümbruses ja kaugemal. Esinesid Janne Saarikivi („Keelte levimine lääne­meresoome aladel – kas migratsioon või keelevahetus? Mõnda meie esiajaloo rände­lainetest”), Kristiina Tambets („Ränded Eesti alade asustusloos arheogeneetika vaates ja rõhuga Lõuna-Eestil”), Karl Pajusalu („Lõunaeesti ja liivi keele kontaktalad”), Heiki Valk („Kääparahva kadumine: asustuse järjepidevuse(tuse) küsimus Ida-Võrumaal IX–XIII sajandil”), Evar Saar („XVI–XVII sajandi Võrumaale tulijad ja nende jäljed nimedes”), Mari Sarv, Kati Kallio („Sisuelementide rändemustrid läänemeresoome regilaulude korpuses”), Denis Kuzmin („Venäläis­peräinen maastoterminologia Tverin Karjalan murteissa”), Rainer Kuuba („Midä näütäse 2011. ja 2021. a rahva ülelugõmisõ võrokõisi rändämise kotsilõ”), Liina Lindström, Helen Plado, Maarja-Liisa Pilvik, Triin Todesk ja Annika Kängsepp („Võro ja seto keele kasutamine XX ja XXI sajandil”), Jüvä Sullõv („Võrokõisi rändämine ja võro võrgosõnaraamadu pruukmisstatistiga”) ja Kadri Ugur („„Millega sa nakkama sait, et pidit ärh Võrolõ kolima?” Autoetnograafiline kaehus üte tagasituleki pääle”).

27.–28. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis hõimunädala kirjanduskonverents „Vabaduse kontsept Ida-Euroopa kirjandustes VII: „Sándor Petőfist Edith Söder­granini”. Plenaarettekannetega esinesid Szilárd Tibor Tóth („Sándor Petőfist Edith Södergranini: soome-ugri luulekunsti uuendamine läbi aegade”), Piret Norvik („Eesti keel muutuvas ajas Petőfi luuletõlgete näitel”), Arvo Valton („Soome-ugri eeposed”) ja Kerttu Rakke („Kõnekeel kirjandusse?”). Sektsiooniistungil astusid üles Aleksei Arzamazov, Esa-Jussi Salminen, Nikolai Rakin ja Aleksei Demihhov. Arvo Survo esitles oma raamatuid: ingerisoome-vadja eepost „Pääskölintu-Päivälintu” (2020) ja „Iku-Ruotus. Eepos korpiheimon sodasta ristimiekkalaisia vastaan” (2023).

Imbi Paju varasematele teostele „Tõrjutud mälestused” (2007) ja „Soome lahe õed. Vaadates teiste valu” (sm k 2011, e k 2012) omaselt on „Kirjanduskliinikuski” keskmes kollektiivse ajaloo traumad ning repressiivse režiimi mõjud nii üksik­isikule kui ka laiemalt inimkonnale. Nimelt traumat ajaränduriks nimetades (lk 61) on Paju veendunud, et eelmiste põlvkondade vaevalised läbielamised jätavad rohkem või vähem tajutavaid jälgi järgnevatele põlvkondadele, eriti kui läbielamiste mõju kuidagi ei leevendata sõnastamise, mõtestamise ja jagamise kaudu („Kui me ei astu vahele, liigub ta [trauma] nähtamatult uutesse põlvkondadesse”, lk 61). Kirjanduses just seda tehaksegi: kogemused kirjutatakse lahti ja sõnastatakse universaalsetena laiale lugejaskonnale, n-ö astutakse järjepidevalt ajaloole vahele. Uusimast kirjandusest käsitleb sügavuti neidsamu teemasid, mis on kõnekaimad Paju jaoks, näiteks Carolina Pihelga romaan „Vaadates ööd”, mis arvustaja Merlin Kirikali sõnul „vaeb [---], kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab”” (siinses numbris lk 1128). Paju perspektiiv on sellest helgem ja optimistlikum, sest just vaikusse mattumisele seisab ta võimukalt ja valjusti vastu, tuues oma kirjatööga nähtavale mitme­suguseid traumast rääkimise viise, selleks et nende varal sisemiselt kasvada.

Kui „Tõrjutud mälestuste” lähteks oli Paju enda perekonda varjutanud kannatused, siis „Soome lahe õdede” alapealkirja põhimõttel jälgib „Kirjandus­kliinik” samuti teiste valu. Täpsemalt seda, kuidas (ilu)kirjandusteosed töötavad läbi peamiselt XX sajandi, aga ka praegusest sõjast johtuvat ühiskondlikku julmust ja näitavad humaansuse alalhoiu võimalusi kurjuse ja vägivalla olukorras. Nii on kirjanduse juures määrav teraapia, vaimse abistaja roll, mitte kunstiline väärtus – tähtis on kindlat aega ja olustikku lahkav lugu, mis avardab või suunab lugeja enesetaju, empaatiat ning maailmatunnetust, paneb (aja)taaka mõtestama, aktsepteerima ning eri kogemustest osa saamise kaudu seda vargsi õõnestamagi. „Et leida sidusust ühiskonnas ja kultuuriruumis, kus me elame, võime toetuda eelmiste põlv­kondade humaansetele kogemustele, loomingule ja tegudele” (lk 26).

Lühikesed esseelaadsed tekstid on struktuurilt üsna kirjud, sisaldades nii teoste ülevaateid ja konteksti seletust (mis on sel määral tarvilik üksnes võhikust lugejale), paljudel juhtudel kirjaniku eluloolist tausta, kui see on teose seletuseks Paju silmis oluline, igasugu pikki tsitaate (valdavalt viideteta), osutusi Paju varasematele asjasse puutuvatele tekstidele ning autoriga kohtumise kirjeldusigi. Samuti on kirjandusvaatlustesse põimitud välja­võtteid kirjavahetustest või vestlustest (paar teksti ongi intervjuud) ning Paju enda elulooliste haakumispunktide avamist, teostega kokkupuutel tekkinud üleüldisi mõtteid ja tundeid, aga ka psühhoanalüütilisi ekskursse või hoopis laia­haardelist arutelu, miks kõnealune on möödapääsmatu mõistmaks, „mida tähendab olla inimene”, nagu seisab „Kirjanduskliiniku” teljeks olev küsimus juba kaanel. Kirjanikest aitavad Pajul elulisi mustreid ja inimeseks olemist avada Kristiina Ehin, Elina Hirvonen, Nora Ikstena, Jaan Kaplinski, Katja Kettu, Jaan Kross, Eeva Park, Ilmar Taska, Elo Viiding jpt. Mõni varem ilmunud tekst vajanuks raamatu jaoks konteksti avardust, eriti kuna ajakirjandusväljaandeis arvustuste juurde kuuluvat (biblio)kirjet pole raamatusse kaasatud – ja samal ajal on varasematele terviktekstidele edasiarendusi või mingeid muid lugusid külge poogitud leidlikult. Nii on raamat hoogne ja mitmekesine kooslus – aga eeskätt neile, kes lähenevad kirjandusele teraapilise potentsiaali lootusega.

Oma juubeliks rõõmustas Tiit Hennoste eesti kirjasõna huvilisi värske teosega, ajakirja Looming 100-aastaseks saamisele pühendatud Festschrift’iga. Seda kaunist ja rohkete piltidega raamatut võib lugeda mitmel viisil: esmalt juubelikohase tagasivaatena ühe väljaande väärikale ajaloole, mis algab lausa vanatestamentlikus stiilis: „Kirjandus on eesti kultuuri ja rahvuse üks põhitalasid” (lk 13). Teisalt on raamatus äratuntav Hennoste teoreetilistes käsitlustes välja arendatud kirjandusprotsessi analüüsi mudeli rakendamine.¹ Niisiis saab raamatut lugeda ka kirjandusloolise juhtumiuuringuna. Autor näibki sellist akadeemilist lugemisviisi eeldavat, kui ta oma väiteid lahti ei seleta, viidates oma varasematele põhjalikumatele käsitlustele. On aga ka kolmas võimalus: lugeda Loomingu ajaloo esitust pedagoogilise tekstina, mis pakub nii meetodit kui ka näidismaterjali Eesti kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamiseks-õppimiseks. Autor annab lõimimise võtme kohe alguses: „See raamat ongi „Loomingu” kirjanduslugu, milles põimuvad ajakirja lugu, selles ilmunud tekstide tähtsus ja tähendus ning eesti ja maailma kirjanduse suundumused, taustal pidevalt kumamas maailma sündmuste kaja. Lugu ise käib „Loomingu” kümnendite kaupa [---]. Need on hoopis huvitavamad piirid kui traditsioonilised ühest nullini või nullist üheksani. Kuigi kümnendipiiridega nurgeti, klapivad nad hästi kokku nii Eesti kui ka Eestit mõjutanud maailma ajaloo sõlmhetkedega.” (Lk 14–15)

Loomingu rolli kirjandusloos avab Hennoste kolmes mõõtmes. Esiteks, olla oma avaldamisvalikute ja arvustuspraktika kaudu kirjanduse kvaliteedi ja kirjandusliku kaanoni kujundaja (Hennoste osutab iga kümnendi puhul eraldi, millised sel ajal Loomingus esindatud autorid ja teosed tema arvates kaanonisse sobivad). Teiseks, olla institutsioon, mis vahendab vaimu ja võimu, ühendab kirjandust ja lugevat publikut ning mõjutab teoste avalikku retseptsiooni (Loomingu eripära näeb Hennoste just kirjanikele avaliku sõna foorumiks olemises ka väljaspool nende teoseid). Ja kolmandaks: kirjandusajakiri kui kirjandusliku kogukonna ühendaja, eri masti kirjanike ja kriitikute suhtlus­paik, samuti autorite elatusvahendite allikas. Nendest rollidest lähtuv Loomingu kui rühmituste­ülese kultuuri­ajakirja eesmärk kajastub ka väljaande struktuuris, mis on püsinud põhimõtteliselt muutumatuna: pool ilukirjandust, pool kriitikat, kirjandus­elu ülevaateid ja kirjanike mõtteavaldusi. Raamatust selgub, et Loomingu roll kirjanduselu „peavoolu” määrajana ja eri rühmituste avaldamisvõimaluste tasakaalu hoidjana kujunes välja juba ajakirja esimesel kümnendil. Kultuuriajakirja(de) läbi aegade püsinud olulist kohta Eesti ühiskonnas ­iseloomustab Hennoste väide, et Loomingu ja Eesti Kultuurkapitali asutamisega algab „eesti kirjanduse institutsionaliseeritud ja suuresti riigi poolt makstud elu” (lk 23).

Hennoste kirjandusloo käsitlustes on alati fookuses olnud eri vaadete põrkumine kirjandusväljal. Väga huvitav on jälgida ja võrrelda toonaste ja praeguste ­vastasseisude mustreid ka Loomingu ümber. Looming pidi algusajal olema ­parlament ja kompromiss eri vaadete vahel, olles avatud mitmesuguste tõeks­pidamistega, eri vanuses ja erineva kirjaniku­staatusega autoritele. Seetõttu saatis Loomingut pidev kahe tule vahel olek: ühelt poolt ähvardas kärbetega riigivõim, kelle meelest Looming oli liiga elitaarne, teiselt poolt ründasid radikaalidest kirjanikud, kes igatsesid kirjanike rühma-ajakirju tuglasliku parlamendi asemel (lk 25). Kirjanike maa­ilmavaatelisi vastandumisi Eesti Vabariigi alguskümnenditel on Hennoste põhjalikult käsitlenud paljudes artiklites ja raamatutes, ka Loomingu lugu jutustades toob ta välja samalaadsed eraldusjooned ja lahknemiskohad: „Vastamisi lähevad Eesti ja Euroopa, maa ja linn, rahvuslik ja internatsionaalne, rahvuslus ja sotsialism” (lk 36). Uutel murranguaastatel, 1990-ndate Loomingus näeb Hennoste kordumas sama mustrit, vastandades Loomingut kui konservatiivsemat (ja rahvuslikku) ajakirja Vikerkaarele kui radikaalsema ja avangardsema noorsoo välja­andele (lk 180).

Asutamiskümnendit 1923–1932 käsitleva peatüki esimene osa on saanud pealkirjaks „Hullunud kuldsed kahekümnendad”. Loomingu sünnikümnendi globaalset tausta iseloomustades viitab Hennoste maailmasõjajärgsele kadunud põlvkonna meeleheitlikule joovastusele ning „kahe radikaalse servaideoloogia” tugevnemisele Euroopas, mida märgistavad Mussolini, Franco, Hitleri, Stalini nimed. Tähistamaks kümnendi lootusrikast algust laob ta ritta lehekülje jagu modernismi suuri nimesid. Samas näeb Hennoste, et Euroopas hakkab kümnendi lõpuks võimust võtma „uusasjalikkus (Neue Sachlichkeit), uusrealism, uusklassitsism, mis reageerivad sõja hävitusele ja sõjaeelse avangardi radikalismile tagasipöördumisega korra juurde” (lk 22). Ka eesti kirjanduses näeb Hennoste 1920-ndate lõpul analoogseid tendentse, rõhutades tagasipöördumist korra poole ning minemist „omale teele” (lk 24).

Järgnevatest kümnenditest antakse pilt kui saatus­raskest dramaatiliste tormide ajast: „Vaikimise aegu” 1933–1941 (ise­seisvusaja lõpp, esimene sovetiseerimise aasta, sõja tõttu väljaande peatumine); „Stalin on meiega…” 1944–1952 (jäine stalinism) ja „Taastamine” 1953–1962 (Stalini surmale järgnenud sula). Nende kümnendite põhiteemaks saab kirjanduse ellu­jäämisvõime (moodsat sõna kasutades säile­nõtkus) katastroofi aegadel. Nende kolme aastakümne käsitluses ongi kesksel kohal Loomingu kui väljaande ja kirjandusliku loomingu suhe autoritaarse võimuga, nii toimetuse kui ka autorite võimekus käia oma teed kui tahes ränkades oludes. Kuna iseseisvusaja lõpuaastad ja esimesed soveti­aastad kuuluvad Hennoste liigenduse järgi samasse kümnendisse, ei jää lugejale märkamatuks kahe poliitiliselt erineva autoritaarse lähenemise samasugune püüd allutada kirjanduselu ideoloogilistele nõuetele. Kolmekümnendate lõpu vaatlusel ei varja Hennoste oma järsult taunivat suhtumist püüetesse muuta Looming kui kirjandusajakiri riiklikku ülesannet täitvaks meelsuse kujundajaks, isegi kui see sünniks õilsatel rahvuslikel eesmärkidel (vt lk 47, 50). Kirjeldades aga Loomingu kohanemist uue võimu repressiivsete nõuetega 1940. aastal, muutub ta stiil lõikavalt irooniliseks. Samas on Hennoste lähenemisviis ränkade valikute aegadele kõnekalt napisõnaline ja kaugel tava­päraseks saanud n-ö tühistamisest. Pigem on ta vaade kui murelikul aednikul, kelle aia on torm ära räsinud, puud ja põõsad maast rebinud ja piirded maatasa teinud. Hennoste ei kirjelda pikalt, vaid ainult viitab Loomingu ajaloo kõige mustematele kuudele, kus ajakirjast sai kaasosaline eesti kirjanduse väärikaimate nimede mustamises ja enesealandusele sundimises (lk 82). Samas ei jäta Hennoste märkamata detaile, mis annavad kirjanduslikust andekusest märku pilkase poliitilise pimeduse ajal (näiteks viitab ta mitmel korral noore Juhan Smuuli värsside tundeehedusele ja keelelisele värskusele). Alates 1950-ndate keskpaigast juhib Hennoste lugeja tähelepanu kirjanduse elluärkamise esimestele märkidele, mis ennustavad uute arengute algust. Nagu ta ütleb, saab Loomingust 1950-ndate teisel poolel jälle „eesti kirjandus­ajakiri” selle tõelises mõttes (lk 97). Kümnendit 1953–1962 käsitlev peatükk kannabki pealkirja „Taastamine”. ­Tõepoolest, arengud pärast Stalini surma 1953. aastal ning tema repressiivpoliitika hukkamõistu 1956. aastal on tunnistus eesti kirjanduse (resp. vaimuelu) kiiresti taastuvast elujõust. Hennoste ütluse kohaselt sai pärast Ungari mässu maha­surumist 1956. aastal selgeks, et nõu­kogude kord jääb kestma. „Intellektuaalid, teiste hulgas kirjanikud, seisid küsimuse ees, kuidas vastupanu-mugandumise-koostöö teljel ennast pikemaajaliselt positsioneerida” (lk 93–94). Inim­vaenulik nõukogude süsteem ei olnud selleks ajaks enam ootamatu ega tundmatu, vaid see oli põhjalikult tuntuks saanud kui ohtlik masinavärk, mille toimimisest teadlikuna on siiski võimalik loomeinimesena ellu jääda ja südametunnistuse järgi tegutseda.² Loomingust (ja teistest kultuuriväljaannetest) sai selles masina­värgis kahe­palgeline institutsioon, mis toimis nii võimu agendina kui ka turvalise kaitsemüürina (lk 102–103). Pakkudes kirjanikele loomingu- ja avaldamisvõimalusi, oli samal ajal võimalik ajakirja kasutada kirjandus­kriitika vormis laiemaks kriitiliseks aruteluks ühiskondlike nähtuste üle, mille suhtes muus ajakirjanduses otse sõna võtta polnud mõeldav. Kirjandusajakirjast otsiti (ja leiti) tuge vaimseks vastupanuks nõukogude süsteemile, mis väljendus ainuüksi ideoloogilistest kaanonitest mööda hiilimises ja kirjandusliku loomingu ise­väärtuse eest seismises.³ Ei ole juhus, et kuuekümnendatel hakkas ­kultuuriväljaannete lugejaskond kiiresti paisuma, ulatudes järgmisel kümnendil tehtud uuringute andmeil koguni veerandini eestlastest.⁴ Toimetuse tööks oli kaitsta nii hästi kui võimalik „ideoloogiliselt küsitavaid”, „apoliitilisi” või „aru­saamatult kirjutavaid” autoreid. Tolle aja Loomingu peatoimetajaid mäletatakse inimestena, kes suutsid võimu ja vaimu vahendamise rolli välja kanda, omades autoriteeti nii võimu- kui ka vaimu­inimeste silmis.

Viidates vaidlusele „kuldsete kuuekümnendate” tähenduse üle, paneb Hennoste vastavale peatükile (1963–1972) kahtleva pealkirja „„Noh, olid kuldsed kuue­kümnendad…””. Sellegipoolest ei jäta tema käsitlus kahtlust, et vaim sai võimust jagu ega taandunud oma autoritele kätte võidetud suuremast loomevabadusest ka siis, kui stagnajõud „sitastel seitsme­kümnendatel” (1973–1982) vastupealetungile läksid. Ehkki kuuekümnendate romantiline hoog sumbus üdilikku enese­irooniasse, säilitas kirjandus suhtelise suveräänsuse. Uus põlvkond kirjanduses sai domineerivaks ning Loomingu toimetuses võtsid ohjad enda kätte parteiliselt usaldus­väärsete kaitsemängijate asemel kriitilised uue põlvkonna mehed. Hennoste on tabanud toimunud pöörde olemuslikku mõju, kui ta väidab, et pärast kolme aastakümmet seiskunud kelladega elu raudse eesriide taga hakkas kuue­kümnendatel Eesti kirjandus end maa­ilmaga sünkroonima. Pärale jõudsid ­läänelikud eksistentsialismi ja absurdi hoovused, mis nõukogude absurdse tegelikkuse kajastamisel osutusid aga kõige ehtsamaks realismiks. Reaalse sotsialismi oludes hägustunud piir kirjandusliku kujutluse ja tegeliku elu vahel andis kirjanikele õiguse saada ­1980-ndatel avalikkuse eestkõnelejateks ning Looming nagu ka teised kultuuri­väljaanded said muutuda poliitiliste diskussioonide foorumiks. Laulva revolutsiooni eel tõusis kultuuriväljaannete loetavus kümnetesse tuhandetesse, need jõudsid veerandini eesti ­rahvast, et siis 1990-ndate vabale turumajandusele suundunud Eestis kukkuda mõne tuhandeni ehk kolme-nelja protsendini eesti keelt lugeda oskajatest (lk 259).

Iseseisvuse taastamise järel võidu­käigule asunud „[ü]limalt rahakeskses varakapitalismis” (lk 190) peab vähenenud lugejaskonnaga Looming võitlema elu­õiguse eest kultuuriajakirjade turul, jagades oma kokku tõmbuvat lugejaskonda mitme muu väljaandega, nagu Vikerkaar ja Värske Rõhk, aga ka Sirp ja Müürileht. Hennoste rõhutab sajandi­vahetuse Loomingu olulisust kirjanduse kvaliteedi eest seisjana ning eesti kirjanduse ja ajaloo mõtestajana. Samas ka pöördelistel „netinuti nullindatel” (lk 206) ­jätkab Looming oluliste kultuuriteemade üle arutlevana. Järjest mitmehäälsemaks muutunud kirjandusmelus püsib ajakiri väärikalt traditsioonilises, juba Tuglase ajast välja kujunenud formaadis, teenides Hennostelt viimase kümnendi kohta muigel­sui antud pealkirja: „Rahulik rohumaa meeletus maailmas”.

Siiski annab Loomingu tulevik autorile põhjust lõpetada juubeliraamat murelikul toonil. Hennoste kasutab lõpulehekülgedel talle mitteomaselt pateetilist registrit, nimetades Loomingut eesti kirjanduse saja-aastaseks selgrooks ja Eesti kultuuri­elu müüdiks ning kõrvutades Loomingu kui institutsiooni tähtsust laulu­peo ja „Kalevipojaga”. Ja lisab küsimuse: „Kuidas edasi? [---] Kas ei liigu kirjandus- ja kultuuri­ajakirjad lihtsalt loogeldes loojan­gu poole?” Ning vastab ise: „Aga „Loomingut” on vaja. // Rahvus vajab pidevat loomist, et rahvusena püsida. Eestlase rahvusliku identiteedi alus on keel. Keel vajab pidevat loomist, et elus püsida. Keelelise loomise kese on alati olnud kirjandus. Nii on kirjanduslik looming olnud eesti rahvuse kui kultuurrahvuse üks suur looja. Looming aga vajab „Loomingut”.” (Lk 261)

Sellesse väitesse võime ja tahame uskuda. Aga et see kehtiks ka tulevikus, on vaja enamat kui usku. On vaja kirjandus­teadlaste, etnoloogide ja sotsiaalteadlaste ühisuuringuid, et anda teaduspõhine vastus küsimusele rahvuskeelte ja kirjanduste kestlikkusest, sealhulgas omakeelse kirja­sõna ja kultuurimeedia rollist tehisaju ümberkujundatud maailmas.

 

Carolina Pihelga väga oodatud debüüt­romaan uurib eelkõige Teisest maailma­sõjast ja üldiselt Nõukogude režiimist tingitud vohava vägivalla ning sellest (sihiliku) möödavaatamise pikaaegset lagundavat mõju haavatavatele sihtrühmadele. Teos käsitleb tundlikult ka tolle terrori kaudseid, aga tugevaid järeltõukeid: pikast okupatsiooniajast kohalikku elanikkonda imbunud ilmajäetustunnet ja umbusku nii Nõukogude Eestis kui ka taasiseseisvunud kodumaal, mil käivitus (hüper)individualistlik olelusvõitlus (lk 26–27). Poeetilises mõtiskelus on rambivalgus naistel: emadel ja tütardel ning nende sundoludes loodud nigelatel suhetel. Rõhutatult aistilise kujutusviisiga – nüüdisaegses afekti- ja kehakeskses kirjandus(teadus)es üsnagi levinud pruuk – ning mõneti deterministlikele hoiakutele toetudes vaeb Pihelgas pigem nukratoonilises romaanis, kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab” (lk 71).

Hiina XI sajandi õpetlase Shen Kuo motoga „Kui miski juhtub ainult ühe korra, on see mõttetu” algav romaan „Vaadates ööd” koosneb kolmest üks­teisega haakuvast osast, igas on viiskümmend lühikest nummerdatud peatükki. Esimesest osast teise üleminekul tuleb sooritada umbes kolmveerand sajandi pikkune ajahüpe tagasi (tänapäevast 1940.–1950. aastatesse) ning teisest kolmandasse sisenedes ligikaudu paarikümneaastane hüpe edasi (1970. aastatesse). Avaosa fookuses on lugejaga üsna siiralt suhtlev, kuid oma elus usalduslikest, järjepidevatest kontaktidest pigem eemaldunud nimetu naismina­tegelane. Teise osa keskmes on tollele naisminale tundmatuks jäänud vanaema Maša ja tema perekonna katsumused Teise maailmasõja ning sellele järgnevate koleduste kontekstis Nõu­kogude Venemaal, Ida-Virumaal ja Harkus, kolmandas aga esimese osa peategelase hilisteismeline tulevane ema Leida ning tema kasuema Elli rutiinne elu nõukogude argireaalsuses. Teine ja kolmas osa pigem kontekstualiseerivad ja polsterdavad esimeses osas üles kerkinud probleeme, jäädes esimese osaga võrreldes emotsionaalselt mõneti kaugeks. Ju mängib selles rolli valitud narratiivne võte: teist ja kolmandat osa vahendab valdavalt kolmandas isikus jutustaja.

Romaani tooni ja rütmi määravast esimesest osast kooruvad ebaselgeks jäävas valdkonnas töötava ning sundmõtetest piinatud üksildase noore naise mineviku häirivad detailid. Sage viitamine ööle, tühjusele, lämbumisele ning magamisraskuste kirjeldamine võimendavad järk-järgult avanevat tõsiasja, et tegelane on lapse- ja teismeeas kogenud pere­sisest vägivalda, mistõttu on ta psüühiliselt liimist lahti, suutmata astuda oma elus ei „edasi ega tagasi” (lk 30), igatsedes vaid tormi, mis lapsepõlve ära puhuks (lk 64). Kas tahab too nimetu, krooniliselt väsinud pea­tegelane poeetilise pihi kaudu – sest mõneti meenutab teose esimene osa päevikut – minevikus kogetu vaagimise ära lõpetada ning sügava muutuseni pürgida? Selles sihis näib ta asetavat lootuse oma kadunud bioloogilise vanaema isikuandmete otsimisele. Põnevusloole omase arhiivides tuhnimise ja niidiotsakeste jälitamise kaudu loob minategelane ühelt poolt endale emotsionaalset ja intellektuaalset tuge pakkuva samastumisobjekti. Teiselt poolt igatseb ta vanaema isikut kindlaks tehes muuta amorfse sisekaose kuuluvustundeks, kindlakujulisemaks vor­miks,¹ vahest isegi identiteediks kui olemasolu kinnituseks (lk 15). On ju peategelane nimme ainus teose nimetu (s.o identiteeditu) – isegi tema lemmikloom kass saab erinevalt perenaisest sündmuste kulgedes nime.

Romaani kolmikstruktuur on ainult üks tahk, mis osutab (esi)vanemate ja järglaste elukulu sarnasusele. Selles, et eri tegelaste kogemused tunduvad sarnased ja seepärast põlvkonnaülesed, mängivad rolli veel (bioloogiliselt) seotud inimeste afektiivsete kalduvuste, traumade ise­ärasuste, valede valikute ja otsustamatuste spetsiifiline, nimme neid sarnastav kujutusviis, kas või korduvate sümbolite või koha­tunnetuse kaudu (nt kivide tähtsus romaani kõigis kolmes osas). Motogi toob sümboolsel-ideelisel tasandil esile, et käitumis­mustrid ja enamgi, ­elukäigud korduvad jonnakalt. Kui esimese osa minakuju on oma (vana)­ema mõneti teisenenud doppel­gänger – ta tunneb, et tema luud kasvavad välja vanaema luudest (lk 51) –, püstitab teos vaeva­rikka probleemi: kes ja kuidas on mu ema(d) minu jaoks ja kuivõrd saan ma üldse oma emast erineda? Kuidas seostub minategelase (ja tema noore ema) kogetav või kogetud kuulumatuse tunne² ema(de)­ga, laiemalt päritoluga, arvestades, et päritolu ei seostu romaanis rahvustaju ega isadega, vaid positiivselt feminiseeritud turva- ja kuuluvustundega ning soolistamata võrgustiku omamise sooviga?

Paljude teose avaosas kujutatud oleviku­probleemide põhjus peitub paari­kümne aasta taguses traumas. Põhikooli­ealise minategelase ema leiab uue elu­kaaslase, kes osutub peksjaks, alandajaks, joodikuks ja pedofiiliks. Tollasest süstemaatilisest väärkohtlemisest tingitud psüühilis-­kehalisi probleeme üritab jutustamis­ajal juba täiskasvanud protagonist küll kontrolli alla saada, kuid üsna ­edutult. Äärmiselt ebamugavatele reaktsioonidele proovib ta lahendusi leida samade võtetega, mida ta kasutas vägistamise ajal paanika mahasurumiseks, kutsudes esile tajusid, mis sulatavad ta justkui interjööri (või fooni) ning lõhnadesse, helidesse, teks­tuuridesse, tapeedimustrisse, seintesse (lk 89) või muutes ta samblaks (lk 103).³ Iseenesest lõõgastavana mõjuv võte hakkab aga naisele vastu töötama: Prousti koogikeste positiivse afektiivse võimekuse räige analoogina tuuakse teoses sisse hoopiski seebimullide krigin oraalse vägistamise mälestuse esilekutsujana (lk 53–54). Kätepesust ja selle helidest saab igavesti korduv põrgu.

Ema Leidaga suhtleb täiskasvanud mina edasi. Peategelase nukker võimetus oma ema – vägistamise, alandamise lubaja – kohvilekutsumistele „ei” öelda häirib. Vaikimisi küsib romaan seega, kust on murranguaja lastesse sisse jäänud kristlik kohusetunne äraolevaid, probleemidest läbi vahtivaid vanemaid toetada – sest „ikka ju armastad nagu” (lk 15). Minategelase emast on teose alguseks saanud maja ja iseenese eest hoolitsemisest loobunud patoloogiline koguja, kelle värvituid, lamedaid, tühje (lk 10, 35) eluvalikuid peategelasest tütar põlgab. Ometi teeb tütrele haiget mõtestatud sideme puudumine emaga. Pisut meenutab esimese osa protagonist iiri menukirjaniku Sally Rooney tegelast Francest romaanis „Vestlused sõpradega” (2017), kus puudub küll sõja ja okupatsiooniga (kaudselt) seotud seksuaalvägivald, kuid sarnane on tütarde pikalt keenud konflikt vaimselt häiritud, lähedusvõimetu ema või isaga ning raskus oma eluga just häirunud vanemlussuhte tõttu „normaalselt” edasi minna.⁴ On raske lugeda, kuidas Leida ei suuda isegi aastaid pärast lapsevägistajast elukaaslase surma tunnistada, et märkas mehe kuri­tegusid (lk 100), sõnades, et hoopis tütar oli liiga jäära­päine, konfliktne. Muidugi võib küsida, nagu Pihelgas ja samuti Lilli Luuk on viidanud, kuidas panna rääkima, minevikus toimunu üle reflekteerima ja andestust paluma emasid (nii Mašat, Ellit kui ka Leidat), kelle kehaline teadvus on tihkelt täis tollases elus harjumuspärast vaikimist ja kelle vanemad omakorda hoidsid suud kriipsuna, et ellu jääda või häbimärgis­tamisest pääseda.⁵ Õpitud vaikimise,⁶ samuti tunnete kriitiliselt väljendamise oskamatuse võrdkuju romaanis on hääletud tited Harku vangla beebi­palatis, kuhu vast­sünnitanud emasid lubatakse liiga lühikeseks ajaks – titade meeleheitlikule kisale järgneb vait jäämine, lakke vahtivate beebide (sh väikse Leida) pikk rivi sümboliseerimas passiivset alistumist läheduse puudumisele (lk 112).

Samas ei ole teose lugude võrgustik läbinisti nukker ega ängistav. Romaani esimeses osas on vihjeid, et varem – enne vägistaja sissekolimist – heljus laste elus imelisus, mida peategelane selgitab ajana, mil ema „kumas läbi minu päevadest”, ning oli „jagamatult meie, laste oma” (lk 13). Kunagises aistilises paradiisis tajusid lapsed, et ema on nende jaoks isegi ruumiliselt eemal olles täiesti ligipääsetav, kuidagi eriti olemas: jätab lauale võileivad, puhastab verise põlve. Sarnane dünaamika – lähedustaju, s.o teatava emakuma põimumine erisuguste pettumustega – esineb ka läti kirjanikul Nora Ikstenal. Ehkki keskne konflikt on Ikstena pea­teoses „Emapiim” (2015, e k 2018) erinev ehk emakuju kui teadlase ja arsti tööst ja vaimsest tasakaalutusest tulenevad probleemid, leidub mõlemas romaanis põgusaid hetki, mil ema ja tütar tahavad olla koos – kuidas iganes see koos siis välja näeb. Emakuma näib üldiselt tekkivat üsna argistel hetkedel, mil laste isiklikku ruumi ei ole otse või kaude jõudnud vägivald, Pihelga teoses siis, kui laste ja üksikema ellu ei ole tunginud halvad mehed. Tulevad nad aga paraku ikka – haavatavas olukorras naised otsivad sotsiaalse või majandusliku surve tõttu tuge, unistavad lähedusest traditsioonilisi soostereotüüpe murdmata ja soovivad kaitset teiste halbade meeste eest. Ema­kumast saab aga emapaine. Emade ja tütarde side(tus) – mida moodsatest klassikutest on käsitlenud Simone de Beauvoir jutustuses „Väga kerge surm” (1964) ning tänapäeva populaarsetest kirjanikest nt Elena Ferrante –, kolmandate osaliste mõju nendele sidemetele ning hõõrded ja (lõplikud) katkestused ongi Pihelga debüütromaani kandev teema. Nii ei käsitle autor mitte isade lugu isade maal – nagu eesti kaanonis tavaline –, vaid keskendub emaliinile sõja, okupatsioonide ja koloniaalvägivalla raamides.

Üldjoontes kõrget esteetilist taset taotlevas ja mitmetähenduslikus romaanis avaldub hillitsetult ühtlasi mingi eetilise põhimõtte pooldamine. Seega on teemaks ka vastutuse võtmine ning laste ja lähedaste märkamine. Seejuures ei tehta ettekirjutusi selles, kuidas märkamine ja kohalolu peaks väljenduma – turvatunde tekitamise teed on sageli erinevad. Oluline on kaitsta ja toetada last, kes otsis ja jääb alati otsima ema kaudu paradiisi. Selles seoses on aga kummaline Pihelga romaani lõpp, mis ­vihjab teoses kujutatud kannatuste olenemisele muu hulgas täiesti pimedast, sõgedast, destruktiivsest ihast, ülivõimsast tõmbest naudingute poole, mida kolmanda osa nooruke Leida seostab tollal ihaldatud Avoga – tõenäoliselt esimese osa mina­tegelase ja tema venna bioloogilise isaga – ja mis annab romaanile vägagi rahutuks tegeva lahenduse. Siin segab jutustaja osavalt vett, kergitades küsimuse, mille vaagimist oleks teoselt pisut enam oodanud: kuivõrd seostub kujutatud hädade­kuhil ajaloolise taaga, sotsiaalse ja soolise ebavõrdsuse ning pärilikkusega ning kuivõrd naiste vaatenurgast seksuaalse uudishimu, stiihilise, erakordseid joovastusi tõotava ihaga? Miks unustab loo lõpu nooruke Leida valusad kogemused lähiminevikust, selleks et sulada ühte huvi­äratava, aga selgelt ebausaldusväärse mehega? Uskudes, et romaani lõpus tihenevad tähendused eriti, kasvatab kinnissümbol öö viimases peatükis endale lisakihistuse. Öö, mida pealkirja põhjal vaadatakse ning Maris Kaskmanni kauni kujunduse järgi püütakse ja katsutakse,⁷ tähistab nii vägivalda ning vaevalistesse peremustritesse ja traumadesse kinnijäämist kui ka sensuaalsust, tunge ja ihasid, mis sugugi alati ei juhi konventsionaalselt mõistetud heale teele. Kui välja arvata viimase tähenduskihi selge allajäämine esmasele – õnnestunud teoses on peamiste probleemide tõlgendusrajad enam-vähem ühe kaaluga, võimendamaks mitmetähenduslikkust –, on Pihelga teos tugev, põhjalikule eeltööle naalduv, väga hästi läbimõeldud kompositsiooni ja sõnavaraga lisandus eesti nüüdisproosasse. Romaan kutsub iseäranis 1980-ndatel ja 1990. aastate alguses sündinuid (k.a siinkirjutajat) oma lapsepõlves toimunu ning selle (jubeda) eelloo üle sootundlikult mõtisklema ning kõiksugu pettumusi põhjalikult analüüsima.

Luuleõpetuse klassik Michael Benton (1978: 114) märkis pea poole sajandi eest tabavalt, et luuleõpetus on inglise keele ja kirjanduse ainekava Tuhkatriinu. Tuhkatriinu metafoor avab üllatavalt täpselt ka luule praeguse asendi Eesti kirjandusõpetuses ja laiemalt hariduseski: rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal jääb kasutamata, poeesia tundub hämar ja eemaletõukav, nii et lihtsam oleks selle ees sootuks silm kinni pigistada. Meenub ühe noore pedagoogi naljatlev vastus mõne aasta taguses intervjuus, mis uuris algajate õpetajate töökoormust: kui hakata luulekoguga õpilasele lähenema, pistab viimane kohemaid plagama (Palk 2020: 42).

Luuleõpetus on tõsine asi. Esiteks juba seetõttu, et laiema kultuuri- ja kirjandusteadvuse arusaamad luulest, luule lugemisest ja olulisematest poeetidest, teostest ning värssidest kujundatakse ennekõike koolipingis. Luule käsitlemise praktikad mõjutavad otseselt ühiskonna suhtumist luulesse. See seostub omakorda kaanoni kujunemisega: kirjandusõpetuse tavadest ja väärtushoiakutest sõltub autorite ning tekstide esilekerkimine (Hennoste 1997: 63) ja – mis olulisemgi – luulealane huvi ja pädevus. Teiseks, luule kui kõige intiimsema ja intensiivsema keelega suhestumise viisi abil on võimalik koolis kujundada pädevusi ja oskusi, mida ilma poeetika kui võimsa kujundirelvata on keeruline saavutada. See kätkeb keele ja kunsti isiklikku tunnetamis- ja kogemisvõimet. Luuleõpetuse eesmärkideks on muu hulgas poeetiline nauding, rahvusliku kultuuriteadvuse põlistamine, noore inimese poeetilise ja sotsiaalse identiteedi kujunemise toetamine. Küsimus, kuidas luulet õpetatakse, on tõsine küsimus.

Nagu Arne Merilai (2004) on lootusrikkalt väitnud, peaks kirjandusõpetus vastu võtma kujundliku keelekasutuse väljakutse. Seda nimelt seepärast, et:

[---] ilukirjandusliku teksti poeetika on kirjandusõpetuse keskne ainesisu, mille abil toetatakse noore inimese kõigekülgset kujunemisprotsessi. [---] Kirjandusõpetuse missioon on muu hulgas ilukirjandusteoste sisemiste seaduspärade avastamine, ilukirjandusliku kirjaoskuse kujundamine. Kirjanduses kui lugejakeskses aines võiks õppija omandada lugemise tehnilised võtted, aga ka selle aine tuuma, iseärasused – nimelt poeetika. (Susi, Org 2023: 29)

See on muidugi ideaal. Koolis võiks välja kujuneda luulelugemisharjumus, ent läbimõtlemata ja juhusliku käsitlemise korral tekib hõlpsasti luuletõrge.

Kirjandusõpetuse üle on viimastel aastatel seoses õppekavade ajakohastamisega päris palju arutletud, ennekõike on vaadeldud (kohustusliku) õppesisu ja kirjandustundide mahu küsimust. Samuti on ilmunud kirjandusõpetuse kujunemisprotsessi vaatlevaid uurimusi (nt Kalamees-Ruubel 2014; Talviste 2019; Vaino 2023). Jätkuvalt puudub aga teadmine sellest, mida ja kuidas koolides tehakse. Luuleõpetuse, luulekaanoni kujunemise, luule oleviku ja tuleviku seisukohalt on oluline Eesti koolide luuleõpetuses selgust saada. Pole näiteks teada, milliseid autoreid koolides loetakse, mil moel luulet käsitletakse ja kuidas õpilasi lugemisel toestatakse. Siinne artikkel on esimene, mis seesuguseid küsimusi esitab. Tegu on seni kõige laiaulatuslikuma uurimusega, mis kaardistab luule positsiooni Eesti koolis.

Uurimus põhineb 2022. aasta sügisel läbi viidud poolstruktureeritud küsitlusel, millele vastas 84 kirjandusõpetajat üle Eesti (vastajatele on edaspidi viidatud V-tähe ja numbriga). Küsimused puudutasid käsitletavaid luuleteoseid, eelistatumaid autoreid, luulekogude käsitlusviise, luulehariduses ettetulevaid takistusi. Vaatlesime neid asjaolusid viimaste kümnendite luuledidaktiliste uurimuste valguses. Analüüsisime vastuseid kvantitatiivselt luulekogude arvu, loetavate autorite ja õpetajate lugemis­eelistuste kohta. Uuringu tuuma moodustasid kirjeldavat vastust eeldanud küsimused, mille eritelus kasutasime juhtumiülest ehk horisontaalset analüüsi.

Artiklis me ei vaatle kogu luuleharidust, vaid keskendume kitsamalt luulekogude käsitlemisele. Sel on mitmeid põhjusi, olgu siinkohal toodud neist neli: 1) luulekogu kui iseseisev kunstiteos on kirjandusõpetuses jäänud pea alati tagaplaanile, ka ainekavades on seda mainitud vaid riivamisi; 2) luulekogu kui tervikteose käsitlemine on kirjandusõpetuse üks teravamaid probleemkohti – õpilased jäetakse asjakohase suunamise ja toetuseta; 3) luulekogu kui tervikteose käsitlemisel töötatakse luulega pikema aja vältel; 4) luulekogude käsitlemise praktikad iseloomustavad luule­haridust ka üldiselt.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: didaktiline vaade

Suur osa viimasel paaril kümnendil ilmunud luuleõpetusega seotud teadusartiklitest algab tõdemusega, et luuleõpetust on uuritud häbiväärselt vähe. Esile on toodud probleemide kobarad, mille võtab kokku maksiim „õpetajad ei oska ja on ebakindlad, õpilased ei taha ja on hirmul” – st käsitlusviisid ja õpetajate ning õpilaste hoiakud ei ole kohased keeruka poeetilise keelekasutuse avamiseks, mistõttu on tegu pigem õppimise jäljendamise kui tõhusa ja sügava õppimisega. Pealegi on noorte tekstikasutustavad praeguseks sedavõrd muutunud, et varasemad käsitlusviisid ei tarvitse enam toimida.

Esimene probleemide pundar on seotud õpetajate teadlikkuse ja hoiakutega. Uurimused Ühendkuningriigis (nt Poetry in Schools 2006/2007), Austraalias ja USA-s (nt Weaven, Clark 2013; Young 2016), Skandinaavias (Sigvardsson 2020), samuti mitu Eestis kaitstud magistritööd (Paasik 2013; Adamson 2015; Nool 2021; Päll 2023) annavad mõista, et õpetajad tunnevad luule käsitlemisel ebakindlust, neil on vähe kogemust, puuduvad luulealased teadmised ja luulet loetakse üldse vähe. Ei osata leida viise, kuidas poeesia õpilastele tähenduslikuks muuta (Benton 2000; Řeřichová jt 2014), ja iseäranis on murekohaks algajad õpetajad (Poetry in Schools 2006/2007; Young 2016; Dahlbäck jt 2018). Lisaks puuduvad nii aine­alased kui ka didaktilised tööriistad, samuti jääb vajaka toetavatest metoodilistest ja didaktilistest materjalidest. Rahvusvaheliselt – mis küllap peab paika ka Eesti kontekstis – tuuakse esile tulemuskesksus: õpetajad keskenduvad ainekava täitmisele ja lõpueksamiteks valmistumisele, õpilasest lähtuv tekstikeskne lähenemisviis, mis seab esiplaanile noore inimese arengu ja pingutuse, nihkub tagaplaanile (vt Sigvardsson 2017).

Õpetamistõrge kandub hõlpsasti üle õpilastele. Mitmed eri riikide uurimused väidavad, et õpilastes on vaatamata harjumusele tarbida luulelisi tekste (räpp­muusika, ühismeedialuule, meemid jms) tekkinud luule suhtes õpitõrge (nt Farber 2015; Creely 2019; Palmiste 2021). Ses tähelepanekus pole midagi uut, kuna vastumeelsusest luule suhtes kirjutati juba aastakümnete eest (nt Benton 1986). Olgugi et lüürika teoreetilistes käsitlustes rõhutatakse, et iha rütmiliselt korrastatud tiheda ja sisekaemusliku teksti järele on jätkuvalt suur (nt Culler 2017: 173), peetakse koolikeskkonnas käsitletavat luulet keeruliseks, elitaarseks, suisa hirmutavaks, kultuurilooliselt oluliste luuleteoste nähtavaks ja tähenduslikuks tegemine valmistab raskusi (Dressman 2015). Õpilaste luulealane kogemus – vähemasti kui pidada silmas nn traditsioonilist poeesiat – on ahtake.

Õpilaste jaoks on luule igav, ligipääsmatu. Paljuski tingib selle ebasobiv metoodika, kiirustamine, liigne keskendumine luuletuse formaalsetele tunnustele või vastuoksa, üksnes vastuvõtja emotsioonidele. Alates eetilisest pöördest kirjandusdidaktikas umbes poole sajandi eest on luulekäsitlus lääne kultuuris muutunud retseptsiooniteooriate ja õppijakeskse lähenemise valguses üha enam lugeja­keskseks, toetutakse sageli Louise Rosenblatti (1978) välja töötatud lähenemisviisidele ja ­arusaamadele lugeja ning luuletuse vahelistest suhetest. Sedakaudu on luuleõpetus kaugenenud kirjandusteadusest. Teisisõnu, luuleõpetuses domineerib kas radikaalselt juhuslik lugejakeskne või nn parafrastiline või naiiv-positivistlik käsitlus, „mis taandab kõik õppematerjalis sisalduvad laused ühe ja sama tasandi informatsiooniks, mingiks üleüldiseks „sisuks”, mis meelde jätta” (Talviste 2019: 44). ­Viimast iseloomustab Juri Lotmani (2006: 25) kunagine tõdemus, et „tugevasti kooli­praktikasse sööbinud metoodika, mille kohaselt vaadeldakse eraldi „ideelist sisu” ja „kunstilisi ise­ärasusi”, põhineb kunsti põhialuste mittetundmisel ning on kahjulik, sest süstib massilugejasse väärkujutlust kirjandusest kui viisist esitada pikalt ja ilustatult neidsamu mõtteid, mida saab öelda lihtsalt ja lühidalt.” Luuletust vaadeldakse kui formaalset objekti, mitte kui lugejat potentsiaalselt raputavat ja kujundavat sündmust. Rahvusvahelistel kirjandusdidaktikute konverentsidel on kerkinud esile tõdemus, et õpetajad käsitlevad luule puhul tasandeid ja nähtusi, mida nad ise ei pea oluliseks – kõrvale jääb luule essents, luule luulelisus.

Kirjandusdidaktika väljal on märgata luuleõpetuse vastu siiski üha suurenevat huvi: üritatakse raputada didaktilisi põhimõtteid (mida, miks ja kuidas õpetada) ja värskendada ajale jalgu jäänud metoodikat. Selle taustaks on asjaolu, et luule positsioon kirjandusõpetuses on üha marginaalsem. Olgugi et eesti ainekavad rõhutavad žanridevahelist tasakaalu, pööratakse koolis luulele võrreldes proosaga vähem tähele­panu (vt Salm 2012) ja see näib olevat nii ka mujal maailmas (nt Simecek, Rumbold 2016; Dahlbäck jt 2018). Nii tajuvad luuledidaktikud teravalt luule kõrvale­jätmist, samal ajal näevad nad vajadust arusaam luuleõpetusest ümber mõtestada ning naasta kõigepealt küsimuse juurde, mida luule endast kujutab ja mida sellega peale hakata (Creely 2019).

Luuledidaktika kutsub üles lähtuma õpilasest, arvestama muutunud teksti­kasutustavasid. Näiteks käsitletakse luule multimodaalsust (nt Xerri 2012; Wandera 2016), visuaalsust (nt Haramija, Batič 2018) ja performatiivsust. Kanooniliste tekstide asemel võiks alustada tehnoloogilise arengu ja võrgustamisega esile kerkinud luuležanridest, näiteks ühismeedialuulest (Kovalik, Curwood 2019) ja video­luulest (Höglund 2017), või tekstidest, millega õpilased igapäevaselt kokku puutuvad, näiteks räppmuusika (Belle 2016; Päll 2023), kuigi viimase kasutamisse õppetöös ­võivad õpetajad suhtuda ettevaatlikult (Kumar 2018). Didaktikud – ja kindlasti ka suur osa õpetajaid – otsivad viise, kuidas muuta luule käsitlemine tõhusamaks ja õpilaste luule­alane kogemus sügavamaks, kasutades teisi meediume ja kunstivaldkondi: kujutavat kunsti (nt Kleppe 2018), tantsu (nt Delchamps 2018; Jusslin, Höglund 2021), filmi (nt Bryer jt 2014) või arvutimänge (Coles, Bryer 2018).

Interdistsiplinaarsus, multimodaalsus ja aktiivõppemeetodid tõhustavad kindlasti luuleõpetust, aga luule lugemine nõuab ennekõike süvenemist, sest – nagu ütleb pedagoogika alusprintsiip – huvi ja mõistmine on süvenemise tulemused. Tekstikeskse emakeeleõpetuse aluseks võiks pidada sügava mõistmise kontseptsiooni, mis lähtub asjaolust, et mõistmine ja teadmine eeldavad kontseptuaalsete teadmiste kinnistamist ja laiendamist. See on aeglane ja mitmeetapiline protsess (vt nt Lantolf, Poehner 2014; Meyer, Coyle 2017). Võtame näiteks ühe metakontseptsiooni – metafoor. Pealiskaudne õppimine näeb välja nõnda: õpilane saab teada, mida tähendab metafoor, ja oskab tunnis, õpikeskkonnas selle ära tunda, tõmmata näiteks luuletuses metafoorile joone alla. See on pelgalt esimene samm, sest enamasti on uus teadmine peagi ununenud, püsivat mälusisu ei teki. Nüüd peaks õpetaja, selle asemel et ­liikuda edasi järgmise teema juurde, aitama õpilasel luua seoseid varasemate teadmistega, teiste kontseptsioonidega, õpilase isikliku eluga. Seejärel võiks järgneda ­kolmas faas: õpilasel tuleks ka metafoori sõnastada, seda eri viisidel, erinevates suhtlus­situatsioonides ja eri eesmärkidel kasutada. Alles lõpuks võib liikuda faasi, kus üks meta­kontseptsioon, näiteks metafoor, muutub omaks, õpilane mõistab metafoori ja metafoorsust ning suudab seda kõikides olukordades kasutada. Selline protsess on ka luulekogu kui tervikteose käsitlemise alus. Kõik algab arusaamast, et lähtuma peab õpilasest, liikuda tuleb samm-sammult, sügav mõistmine võtab väga kaua aega ja nõuab süvenemist ning pingutust.

 

Luulekogu kui tervikteos

Luulekogude käsitlemine jääb „sageli juhuslikuks ja pealiskaudseks” (Palmiste 2021: 4). Traditsiooniliselt on tervikteoste käsitlemine näinud välja nõnda: õpilane saab teose pealkirja ja kuupäeva, mis ajaks tuleb teos läbi lugeda, ning sel kuupäeval ootab ees lugemiskontroll. Selline protsess läheb vastuollu aga igasuguse teadmisega õppimisest. Õieti ei tasu säärast lähenemist õppimiseks nimetadagi. Enamasti õpilased ei teagi, mida nad tegema peavad, ning sageli on luulekogu loetud viimasel hetkel ajasurvel, lõpuni jõudmatagi.

Luulekogude kui tervikteoste käsitlemist on uuritud harukordselt vähe, vaid mõni magistritöö on seda vaadelnud juhendatud lugemise perspektiivist (nt Nool 2021). Tervikteoste käsitlemine pole mujal sugugi nii enesestmõistetav kui Eestis – enamasti töötatakse tekstikatkenditega. Kuivõrd suur osa õpetajakoolitusest nii ­Tallinnas kui ka Tartus tugineb paljuski Edward Deci ja Richard Ryani (2000) isemääramisteooriale, siis vaatleme väga põgusalt luulekogu käsitlemise põhitõdesid kolme õppimise aluseks oleva psühholoogilise baasvajaduse aspektist.

Kompetentsusvajadus. Luule käsitlemisel juhtub sageli, et õpilasel pole aega süvenemiseks ega vajalikku tööriistakasti, et sukelduda poeetilisse aegruumi, ning tal tuleb juba enne luuletuste tähenduslikuks muutumist anda vastuseid, lahendada ülesandeid. See toob kaasa olukorra, kus vastused on juhuslikud ning õpitegevuste õnnestumine või mitteõnnestumine pole seotud järkjärgulise pingutamisega, vaid sõltub Jumala armust. Nõnda on kerge tekkima arusaam, et luule on midagi elitaarset ja ligipääsmatut.

Saavutamaks olukorda, kus õpilasel tekib tunne, et ta saab hakkama, peab ta esmalt teadma, mida teha tuleb, kuidas luuletustele läheneda, millele keskenduda – õpilaselt ei saa nõuda luulekogude sügavat mõistmist, kui ta pole nendega varem põhjalikult kokku puutunud, kui teda ei ole aidatud. Õpetaja peaks olema õpilase jaoks olemas, toetama ja toestama teda ka siis, kui tegu on iseseisva lugemisega, kui õpilane on raamatuga üksi – õpetaja peaks seadma fookused, juhendama, moti­veerima, naasma tekstide juurde kontakttundides, aitama lugemisaega planeerida, läbivalt tagasi- ja edasisidestama. Uurimused näitavad, et viljakas on näiteks lugemis­päevikute või -logide kasutamine: lugemist alustatakse varakult, küsitakse ise tagasisidet, ollakse aruteludeks valmis ning jõutakse sügavama ja isikupärasema teadmiseni. Ühesõnaga, luulekogu käsitlemine peab aset leidma järk-järgult, samm-sammult sügavamale ja üha keerukamaks minnes.

Autonoomiavajadus. Luulekogule tuleb läheneda õpilase vaatepunktist, arvestada tema lugemis- ja elukogemust, õpistrateegiaid, kaasata käsitlusse materjale ja tekste tema elust. Seetõttu ei ole võimalik luulet lugeda kiirustades, see peab aset leidma õppijale sobivas tempos. Kindlasti peaks õpetaja jälgima, et luulekogude lugemisel oleks õpilasel võimalus ise avastada eri tähendusmustreid, õpetaja ülesanne on suunata, aidata luua seoseid varasema lugemusega, nii et õpilane pakuks omapoolseid tõlgendusi. Niisiis, õpetaja suunab ja toestab, aga ei ütle ette, mida üks või teine luuletus tähendab.

Arvestada tuleks veel paari aspektiga: luulekogu käsitlemine, luuletuste lugemine, õpitegevused peavad olema õpilasele tähenduslikud ja väärtuslikud, need ei saa olla suvalised tekstid ega tegevused, mis noore inimese maailmapildiga ei haaku. Kirjandus­õpetajad – ja ilmselt teistegi erialade pedagoogid – peavad autonoomia­vajaduse toetamise all sageli silmas valikute andmist. Igasugune valik ei ole aga tõhus. Õpilasel peab olema võimalus langetada luulekogu käsitlemise vältel mõtestatud, tähenduslikke valikuid. Autonoomia puhul on oluline ka õpetaja käitumine negatiivsete emotsioonide korral. Luuletõrge toob klassiruumi tihtipeale õpilaste negatiivsed hinnangud, viitsimatuse lugeda, haigutused jne – see kõik on normaalne, seda tuleb respekteerida, mitte halvustada.

Seotusvajadus. Nagu öeldud, saab luulekogule läheneda üksnes õppija vaate­nurgast. Olukorras, kus õpilasel on aega ja piisavalt toestust, pingutatakse rohkem ja jõutakse sügavamale. Õpetajat võiks huvitada iga õpilase mõte, kellegi väljaütlemisi, arusaamu ei ole kohane halvustada. Seotusvajaduse tagamiseks võiks ka luulekogu käsitlemine leida aset üheskoos avastades, ka õpetaja võiks soovida sukelduda poeetilisse aegruumi koos õpilastega.

Luulekogusid saab edukalt käsitleda rühma- ja paaristöödes, mis toetavad omavahelist suhtlemist ja seega seotusvajadust. Usaldusliku õhkkonna loomine on kõige alus, et tekiks oskus sõna võtta, midagi arvata ja enda seisukohti põhjendada, samuti osata anda tagasisidet ja kuulata teisi. Luule käsitlemisel on iseäranis esil õpilase hääl, tema isiklik aegruum ja taju – kõik arvamused on aktsepteeritavad, kuni neid ­põhjendatakse. Luulekoguga on seda viimast hea harjutada, kuna loominguline tõlgendus lubab suuremat subjektiivsust ja see omakorda nõuab oma arvamuse argumenteerimist.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: õpetajate vaade

Nagu eelnevalt öeldud, seostub luulega tugev õpitõrge. Uuring püüdis välja selgitada, mis on õpilaste luulekauguse tagamaad, mis valmistab luule juures raskusi ja mis tekitab hirmu. Peamise murekohana tõid õpetajad küsitluses esile ilukirjanduse vähese väärtustamise ja õpilaste vähese lugemuse. Kõlama jääb suisa välja­pääsmatustunne, pettumus, resignatsioon: „Piirav on tänaste inimeste absoluutne lugemisharjumatus” (V84); „Ilukirjandust väärtustatakse aina vähem, veel kaugemale jääb luule” (V13); „Et nad üldse loeksid midagigi…” (V49).

Kui Merilai osutas kujundliku keelekasutuse väljakutsele, siis õpetajad nentisid, et poeetika valmistab õpilastele tõsiseid raskusi, mis tuleb esile ka didaktilistes uurimustes (nt Pieper 2020: 126–127). Väidetud on isegi, et õpilased kipuvad luuletusi lugema proosatekstidena, mida seejuures pole tarvis tõlgendadagi (Sigvardsson 2017).

[J]ohtuvalt olematust lugemisharjumusest on ka nende fantaasiamaailm olematu. Paat ongi paat, lind ongi lind ja nii edasi. Või võib ka väita, et enamusel neist puudub kujutlusvõime. Sedasi luule juurde minna…. No andke andeks! (V62)

Luulekeele ja kujundite sisuline mõistmine, seega ka luuletuse sisuline mõtestamine. Nad võivad teoreetiliselt kujunditest aru saada, kuid tegelikult luuletuses neid praktiliselt ei näe. Seetõttu on luulekeele mõistmine keerukas. (V14)

Kõige keerulisem tundub olevat mõistmine, et sisu ja vorm kannavad mõlemad ühist eesmärki, annavad koos tähenduse. (V25)

Ei mõisteta põhitermineid. Definitsioon ehk tuubitakse pähe, ent päriselt ei saada sellest aru ning konkreetset stiilikujundit ei märgata luuletuses. Vahest on argikeel nii muutunud, et luulekeele mõistmiseks pole ka põhjust. Vahest aga on asi aastakümnete pikkuses igavas luuleõpetuses, mis on jätnud oma jälje läbi vanemate ka praegustele õpilastele. (V13)

Kujundlik keelekasutus ei muutu õpilasele tähenduslikuks, mistõttu jääb ka ­luuletus arusaamatuks ja seda seostatakse laiemalt aset leidva süvenemisvõime nõrgenemisega. Õpetajad tunnevad muret, kuidas suunata õpilasi luulesse süvenema. Küsitluse vastused kinnitasid, et õpiharjumused ei toeta korduvat, süvenenud lugemist: õpilase jaoks ei ole ülesanne abivahend sügavamale poeetilisse aegruumi sukeldumiseks, vaid tüütu kohustus.

Süvenemine ja ülelugemine tundub tülikas – õpilased on harjunud ülesannetega n-ö kiiresti ühele poole saama. (V24)

Õpilaste jaoks on aina keerulisem metafoore ja teksti mõista, sest loetakse ja süvenetakse aina vähem. (V31)

Omaette probleemide kobar ilmneb seoses õpilastega, kelle emakeel ei ole eesti keel. Ilmselgelt on sellisel juhul kujundliku keelekasutuse mõistmine keerukas: „Luulekeeles jäävad keerulised sõnamängud venekeelse õpilase jaoks kaugeks” (V46). Eesti­keelsele haridusele ülemineku kontekstis on tegu eriti aktuaalse probleem­kohaga.

Õpetajad tõid välja ka õpilaste ahta sõnavara, millele on luule käsitlemise kontekstis osutatud varemgi (nt Org 2000: 5; Salm 2012: 4). Küsimus pole niisiis üksnes kujundlikus keelekasutuses, vaid kõige lihtsamatest sõnadest arusaamises: „Õpilastel on küllaltki väike sõnavara – paljud luulekujundid jäävad arusaamatuks” (V31); „Otsesest tähendusest ei saa aru. Saati siis teisest plaanist ja mõttest.” (V48)

Õpilaste lugemisharjumuse ja vähese akadeemilis-poeetilise võimekusega käib käsikäes asjakohaste metoodilis-didaktiliste materjalide puudus. Katre Talviste (2019: 49) on tabavalt sõnastanud, et „ühenduslülid epiteetide allajoonimise või epiteete sisaldavate fraaside moodustamise ning tekstide „lahtimõtestamise” vahel on väga harvad ja juhuslikud ka kõigis meie kirjanduse õppematerjalides. See tähendab, et põhimõtteline murrang, mida haridusuuendus nõudleb, on suuresti jäetud õpetajate õlule.”

Vajaks just metoodilisi juhiseid, kuidas luulekogu või luuletust käsitleda nii, et see muutuks ka õpilaste jaoks tähenduslikuks. Kuidas veel paremini suunata õpilasi luule mõistmiseni ning kuidas seostada luulet eluga? Sooviks rohkem konkreetseid meetodeid. (V1)

Väärtustan alati praktilisi materjale: lugemissoovitused, tunnikavad, meetodid ja harjutused. Arvan, et neid võiks luule käsitlemiseks olla rohkem, õpetajad võiksid oma loodud materjale ka julgemalt jagada. (V2)

Tunnen puudust tegevõpetajate lahedatest metoodilistest lähenemistest. (V9)

Tunnengi puudust sellest, et oleks mõne konkreetse luulekogu käsitlemiseks materjal/­töölehed, näiteks sellised, mida on proosa tervikteoste käsitlemiseks loodud. (V42)

Luule puhul olen küll õppematerjalist puudust tundunud: kuidas võiks käsitleda luule­toest [sic!], mida terve klass loeb? Milliseid tegevusi teha? Mida hinnata? Teoreetiliste näidetega materjali, mida õpilastega kasutada, eriti 3. kooliastmes pole väga häid materjale saada (või pole neid lihtsalt leidnud, kuid tunnen, et õpik ei aita). (V60)

Jõulisemalt reageerivad õpetajad aga palvele hinnata olemasolevaid õppe­materjale. Õpikute pakutud lähenemine ei toeta tõhusat õppimist ega luule sügavamat mõistmist, materjalid on igavad, ülesanded ebakohased ja aegunud:

Tunnen puudust kaasaegsest luulest õpikutes (tegelikult siis kaasaegsetest õpikutest). (V4)

Kirjanduseõpikus on antud reeglina ainult luuletus ja mõned küsimused selle põhjal, kuid põhjalikumat luuletuse käsitluse juhist põhikooli õpikutest ei leia. (V5)

Õppevara on üheülbaline, sageli õpiku autori nägemuse keskne. Kohati liialt tehniline, teisalt keeruliselt kirjutatud. [---] Ülesanded on oma tüübilt liialt sarnased ning kohati pastakast imetud, mitmekülgsema ja loovama lähenemise nimel peab õpetaja ise palju pingutama. (V9)

Õpikud on amortiseerunud ning lisamaterjale pole koolil võimalik soetada, pole vahendeid. (V13)

Kuidas saab hinnata midagi, mida pole, heast gümnaasiumi kirjandusõpikust tunnen suurt puudust. Praeguste sisu ei vasta põhikoolist tulnu tasemele, seevastu ülesanded on äärmiselt lapsikud. (V17)

Praegused materjalid (õpikud) on täis teismelistele kaugeid tekste, kasu oleks sügavamaid analüüse soodustavatest küsimustest ja ülesannetest. (V23)

Tegelikult põhikoolile suurt midagi polegi. Kirjandusõpikutes olev on väga kesine. Luulenäited on üsna rasked. (V51)

Uuring kaardistas, millisest õppevarast, teoreetilisest või metoodilisest materjalist on õpetajatele luule ja luulekogude käsitlemisel abi olnud. Üldhariduskooli õpetajale on luule õpetamisel kõige olulisemaks toeks gümnaasiumiõpik „Poeetika” (2003), mille luuleosa autor on Arne Merilai. Sealt saab vajadusel eri poeetiliste meta­kontseptsioonide definitsioone järele vaadata. Mitmel korral nimetati Contra ja Ilme Mõttuse kogumikku „Luule on mäng. Võtteid ja mõtteid luuletuste kirjutamiseks koolitundides” (2021), Jaak Põldmäe „Eesti värsi­õpetust” (1978, 2002) ja ­Maarika Lipsu ülesannetekogu „Seitseteist võimalust luule käsitlemiseks kooli­tunnis. Abi­materjal 5.–12. klassi kirjandustundide ilmesta­miseks” (2013). Jääb kõlama, et sisukaks luule käsitlemiseks peab õpetaja esmalt leidma aja suureks eeltööks, sest häid ja terviklikke materjale lihtsalt ei ole. Tihti otsitakse materjale eri allikatest: internetist, kirjandusõpikutest, metoodilistest abivahenditest. Materjale põimitakse ülikoolist ja koolitustelt saadud teadmistega. Arvestades ühtlasi emakeeleõpetajale seatavaid ühiskondlikke ja sageli ka kooli­siseseid ootusi ja vastutust, tekib küsimus, kust peaks kirjandusõpetaja leidma veel aja, et ise midagi lugeda.

Samuti kui luuledidaktilistes uurimustes toodi luule käsitlemise takistusena välja õpetaja vähesed teadmised luulest ja luulekogudest. Siin kõlab kaasa pedagoogika kuldreegel: õpetaja ei saa õpetada sügavamalt, kui on tema enda teadmised.

Ütleksin, et piiranguteks ja takistusteks on eelkõige aeg, nagu ta ikka õpetaja töös olema kipub. Mida rohkem jõuan ise lugeda, seda rohkem jõuan ka õpilastele teoseid soovitada. Paraku tunnen, et teadmised luulekogudest võiks olla palju laialdasemad, sest lihtsalt ei jõua ennast kõigega kurssi viia. (V24)

Peamine takistus on teadmatus luulekogudest, vähemalt uuematest, hiljuti ilmunud luulekogudest. Mida üldse võiks lugeda anda. (V13)

Minu enda puudulik ettevalmistus, kogemus, oskus teemale läheneda, õpilast luulet lugema motiveerida. (V16)

 

Mida loevad kirjandusõpetajad?

Eesti kirjandusõpetaja, nagu lugejaskond laiemaltki, loeb proosat. Küsimusele žanrilisest eelistusest vastas koguni 83% õpetajatest, et eelistab esimese valikuna lugeda proosateoseid. Üksnes 13% valis eelistatumaks ilukirjanduse põhiliigiks luule. Veelgi sandimas seisus on näitekirjandus, nimelt vaid 4% vastanutest avaldas draama­lembust. Kui 1990. aastate kirjandussituatsiooni juures on korduvalt esile toodud luule marginaliseerumine ühiskonnas ja ka kirjandusvälja sees, siis kirjandus­õpetajate lugemisharjumus näib tendentsi süvendavat: kui õpetaja loeb proosat ja õppematerjalid on proosa poole kaldu, siis koolitunnis loetaksegi ennekõike proosat.

Sedavõrd mustvalge kõik muidugi pole. Mitu õpetajat tõdes, et meeleldi loevad nad kõike, et ühe põhiliigi eelistamine on tinglik: „Ma ei eelista midagi, lihtsalt proosa lugemise maht on kõige suurem. Ülikooli diplomitöö tegin luulest.” (V72) Ja teine õpetaja: „Ma eelistan eelnevast valikust kõike, aga kõike valida ei saa. Ma ei ole selle usku, et kirjandusõpetaja on ühe põhiliigi lugeja.” (V18)

Uurides konkreetselt luule lugemise harjumuse kohta, selgus, et viiendik õpetajatest loeb luulet harva (19%) või ei loe üldse (2%). Sageli loeb luulet umbes kolmandik õpetajatest, pooled vastanutest teevad seda aeg-ajalt. Seejuures toodi välja tõsiasi, et luule lugemine on seotud ametikohustustega: „[---] sage luulelugemine ripub ära mu tööst. Muidu, mine sa muidugi isahane tea, ma selle poeesiaga ilmselt nii tihti läbi ei käiks.” (V62) Lisame isikliku tähelepaneku: vähemasti õpetajakoolituse tudengid ei kipu luulet lugema.

Palusime õpetajatel nimetada oma meelispoeete. Ühtekokku nimetati 126 autorit, kusjuures kõige populaarsemad luuletajad on kirjandusõpetajate seas Kristiina Ehin ja Doris Kareva, keda mainiti vastavalt 36 ja 28 korda. Kui kõrvale jätta Leelo Tungal, keda mainitakse suure tõenäosusega seetõttu, et tema luule on esindatud põhikooli esimestele klassidele mõeldud kirjandusõpikutes, siis ühtegi teist nüüdis­luuletajat ei mainitud vähemalt kümmet korda. Seejuures on Ehin populaar­seimatest ainus, kes debüteerinud viimase 35 aasta jooksul. Sellele, et õpetajad ei ole nüüdisluulega sina peal, on varem osutanud Ele Adamson (2015: 109). Ülejäänud meelisluuletajad on varasest eesti luulest (Juhan Liiv), arbujad (Betti Alver ja Marie Under), 1960. ja 1970. aastate luuleuuenduse autorid (Artur Alliksaar, Jaan Kaplinski ja Juhan ­Viiding), sekka mahub Karl Ristikivi oma ühe luulekoguga. Rohkem kui korra mainiti veel viit eesti nüüdisluuletajat: Mathura, Sveta Grigorjeva, Tõnis Vilu, Carolina Pihelgas ja Lauri Sommer.

Tähelepanuväärne on seegi, et kui proosakirjanduse puhul paistab välisautorite ja eesti kirjanike vahel valitsevat tasakaal, siis luule lugemises (ja ka luule käsitlemises) on esil pelgalt eesti autorid. Rohkem kui korra nimetati järgmisi välisautoreid: Rumi, lord Byron, Emily Dickinson, Sylvia Plath, Charles Bukowski, Jevgeni Jevtušenko, Edgar Allan Poe, William Shakespeare. Mingit seost nende nimede taga on keeruline tabada. Üldiselt on selge, et eesti kirjandusõpetaja nüüdisluulet ei armasta ja välisluulet ei loe.

 

Mida loetakse kirjandustundides?

Mitu õpetajat toob välja, et luulet analüüsitakse õppeaasta jooksul sagedamini kui vaid ühel korral, aga luulekogu kui tervikteoseni ei jõuta: „Pigem loeme erinevate autorite luuletusi, tervikteosele panen vähem rõhku” (V5); „Käsitleme küll mõne kirjaniku luuletusi kogumikkudest, kuid tervikteosena luulekogu ei ole käsitlenud” (V63). Ühe õpetaja hinnangul on õpilased II kooliastmes veel liiga noored luulekogu käsitlemiseks, leidus ka õpetaja, kes arvas, et põhikoolis ei peakski luulekogusid lugema, sest „see tapab luulehuvi” (V9).

Kirjanikke, kelle luulekogusid õpilastega käsitletakse, mainiti meelispoeetidest (126) oluliselt vähem: 70. Küsimuse all, missuguseid luulekogusid põhikooli ja gümnaasiumi kirjandusõpetuses käsitletakse, nimetati enamasti autoreid, vähem konkreetseid tervikteoseid, mis on ka mõistetav, sest sageli antakse just luulekogude käsitlemise juures õpilasele valikuvabadus. Nimetati 39 põhikoolis ja 48 gümnaasiumis käsitletavat autorit. Põhikooliõpetajad tõid välja 24 ja gümnaasiumiõpetajad 14 luule­kogu pealkirja. Alljärgnev tabel annab populaarsuse järjekorras ülevaate tänapäeva koolides enim käsitletavatest autoritest, kes ilmselt ongi laiemas kirjandus­teadvuses järgnevatel kümnenditel kesksel kohal. Mingit ühtsust eesti luule­õpetuses sel tasandil esile ei kerki – kõige populaarsem autor on taas Kristiina Ehin, aga temagi luulekogu käsitlesid üksikud õpetajad. On autoreid, kelle käsitlemine on seotud pika kirjandusõpetuse traditsiooniga (Liiv, Koidula). Võib oletada, et suur osa eestlasi nimetabki luuletajatest nimesid, nagu Ehin, Contra, Liiv, Koidula ja Kareva.

Tabel 1. Enim käsitletavad autorid põhikoolis ja gümnaasiumis.

Autor	Põhikoolis	Gümnaasiumis
Kristiina Ehin	10	5
Contra	10	2
Juhan Liiv	6	3
Lydia Koidula	4	1
Doris Kareva	3	2
Paul-Eerik Rummo	2	3
Jürgen Rooste	2	3
Jaan Kaplinski	3	1
Leelo Tungal	4	0
Wimberg	3	0
Ilmar Trull	3	0

Ajakohastatud õppekavades nimetatakse ka kindlad autorid, keda kõik eesti õpilased peaksid lugema: „Selleks et hoida kultuuri järjepidevust ning kujundada põlvkondlikku ja rahvuslikku ühisteadvust, on gümnaasiumis oluline lugeda ja ühiselt käsitleda eesti kirjanduse klassikuid ja tüvitekste, teiste hulgas [---] B. Alveri, P.-E. Rummo, J. Kaplinski, J. Viidingu ja D. Kareva luulet” (GRÕK 2023: 10). Ja „Eesti luule esindusautorid põhikoolis on L. Koidula, Juhan Liiv, M. Under, H. Runnel ja L. Tungal” (PRÕK 2023: 11). Neid autoreid tingimata koolis praegu ei käsitleta, selleks ei ole ka sobivat õppevara. Küll on selge, et kindlate nimede võrra jääb vähem aega, et tegeleda autorite, teoste ja tekstidega, mis oleksid õpilasele ehk tähendus­rikkamad.

Niisiis ei loeta luuleklassikat eesti kirjandusõpetuses eriti luulekogudena. Õpetajad tõid kahel korral välja, et käsitlevad tervikteosena Ehini luulekogu „Aga armastusel on metsalinnu süda”, ühel korral nimetati kogu „Janu on kõikidel üks”. Kaks korda toodi käsitletavate teostena välja Contra kogud „Contrarünnak” ja „Legoist”, ühel korral nimetati kogu „Bussijaamas on Valgre Raimond”. Kuigi fs populaar­seimate autorite sekka ei jõudnud, tõid kaks õpetajat siiski välja, et käsitlevad luulekogu „2004”.

 

Luulekogu valikukriteeriumid

Õppekava näeb ette, et põhikooliõpilane loeb kooliaastas vähemalt neli (st neljandast kuni üheksanda klassini kokku vähemalt 24), gümnaasiumiõpilane igal kursusel kolm või neli (st kolme aasta peale kokku 15–20) tervikteost. Nii 2023/2024. õppeaastast kohustuslikuks muutunud põhikooli ajakohastatud ainekava kui ka õppe­aastast 2024/2025 kohustuslikuks muutuv gümnaasiumi ajakohastatud ainekava rõhutavad žanridevahelist tasakaalu. Niisiis võiks eeldada, et alates 5. klassist, mil eesti keel ja kirjandus muutuvad eraldi õppeaineteks, loeb õpilane igal aastal vähemalt ühe luulekogu. Kõik vastanud gümnaasiumiõpetajad seda ka eeldavad ning nende seas leidus poeesiaentusiaste, kes paluvad läbi lugeda kaks või enamgi luule­kogu. Ent pea veerand (23%) põhikooliõpetajatest ei ole luulekogude kui tervik­teoste lugemist õppeprotsessi lisanud. Tervikteoste valik on tegelikult proosa poole kaldu, iseäranis kui vaadata näiteks koolide kodulehekülgedel avalikult kättesaadavaid lugemisnimekirju.

Luulekogude valik ja selle valiku langetamine kui õppeprotsessi osa võiks alata eesmärgiseadest ja küsimusest, mida peaksid eesootavad õpitegevused õpilases arendama. Ajakohastatud õppekavades on põhjalikult kirjeldatud, millest tuleb tervikteoste – sealhulgas luulekogude – valikul lähtuda. Iseäranis oluline on avalause, mis annab mõista, et koolis halba kirjandust ei loeta. Lahtiseks jääb aga, mida kujutavad endast põhjendatud proportsioonid.

Kirjandusteoste valiku põhikriteeriumideks on kunstiväärtus, humanistlik suunitlus ning positiivne mõju õpilastele, teoses püstitatud probleemide aktuaalsus õpilaste kõlbelisel kasvatamisel ning sallivuse kujundamisel. Samuti peetakse teoste valikul silmas õpilaste eakohaseid psühholoogilisi ja intellektuaalseid võimeid ning huvisid. Lugemisvara valikul arvestatakse eesti ja maailmakirjanduse, klassikalise ja tänapäeva kirjanduse ning eri žanre esindavate luule-, proosa- ja draamateoste põhjendatud proportsioone, nais- ja meesautorite esindatust ning kooliastmele kohaseid teemavaldkondi. Tervikteoste valikul võib õpetaja jagada soovitusi, arvestades nii õpilaste eelistusi, huvisid kui ka lugemisvõimet. [---]

Kultuuri järjepidevust ja põlvkondlikku sidusust silmas pidades peab tervikteoste soovituslik valik sisaldama rohkesti eesti väärtkirjandust (sh tüvitekste, klassika­teoseid), mida käsitletakse ühiselt. (PRÕK 2023: 11; meie rõhutused)

Luulekogude valik ja nüüdisluuletajate vähesus on seotud luulekogude piiratud kättesaadavusega, mille tõid soovitud teoste käsitlemise takistusena välja pea pooled õpetajad ja millele on tähelepanu juhitud ka varem (nt Kullo 2021). Eriti suur puudus on tänapäevastest luulekogudest ja ühekordse trükiga teostest. On pea võimatu saavutada olukorda, kus üks ja sama luulekogu oleks tervele klassile kättesaadav.

Ma loobusin ühe luulekogu valimisest seetõttu, et raamatukogu(de)s ei ole nii palju koopiaid, et kõik õpilased saaksid koos sama luulekogu lugeda. (V11)

Piirab kindlasti ka see, kust võiks kogu saada, sest luulekogu tervikteosena on raamatu­kogudes (ka Tallinnas) vähem kui n-ö kohustusliku kirjanduse nimekirja kuuluvaid proosateoseid. (V13)

Ja väga oluline on kättesaadavus: et terve suur klass saaks raamatukogudest raamatud kätte. See on väga suur väljakutse kirjanduse õpetajale. (V50)

Kuidas õpetajad käsitletavaid luulekogusid valivad? Arvestatakse põhiliselt kolme kriteeriumiga: õpilase, õppekava ja õpetaja enda eelistustega. Enamasti tuli õpetajate vastustest esile üks valikukriteerium kolmest, kuid oli ka neid, kes tõid välja, et nad kombineerivad valikul õpilase huvisid ja õppekava läbivaid teemasid.

Ligikaudu pooled vastanud õpetajatest lähenevad luulekogu valikule õpilasest lähtuvalt: oluliseks peetakse luulekogu eakohasust, õpilaste huvisid, luulekogu kõnetavust ja mahtu.

Kriteeriumid puuduvad, õpilased teevad omad valikud. Põhiprintsiibiks on eakohasus. (V33)

Eakohasus. Takistuseks on luulekogude keerukus, pigem annaks klassikuid gümnaasiumiõpilastele. (V58)

Valikult püüan lähtuda klassi õpilaste huvidest. Nii sai valitud Contra luulekogu just selle alusel, et klassis oli palju spordihuvilisi ja sai selle üldiselt siduda spordi ja liikumise teemaga. (V5)

Peamiselt valin kõnetavuse järgi: olen uurinud õpilastelt nende huvisid, proovin soovitada vastavalt sellele. Samuti vormi mõttes kõnetavuse järgi: liiga keerulised tekstid olen senimaani kõrvale jätnud. (V25)

Valin tavaliselt õhemad, et oleks aega süveneda. (V79)

Mitu õpetajat tõi välja, et lähtuvad luulekogude valikul õppekavast.

Kriteeriumiks on seos ülejäänud kursusega (ajastu, autor, teised käsitletavad teosed). (V2)

Selleks et õppijal oleks võimalus ise valida, annan kriteeriumid, mis lähtuvad ennekõike kursuse oodatavatest õpitulemustest. (V10)

[R]iiklikus õppekavas nimetatud autorite hulgast. (V20)

Nimetati teisigi õppekavast sõltuvaid kriteeriume. Näiteks märgiti, et luulekogu valikut mõjutavad olemasolev õppevara ja teksti ajakohasus. Mitmel korral öeldi, et eelistatakse eesti autoreid. Samuti arvestatakse, et valitud teksti vorm või sõnavara oleksid õpilasele jõukohased.

Vaid väike osa vastanutest tõi välja, et valik langetatakse lähtuvalt õpetaja huvist. Sellegipoolest ei tasu õpetaja eelistusi alahinnata. Keeruline on ju käsitleda teost, mis endale ei meeldi. Õpetaja roll on otsustav ka juhul, kui käsitletav luulekogu valitakse õppekavas nimetatud autorite hulgast või püütakse lähtuda õpilase huvidest. Siin­kohal saavad määravaks õpetaja lugemus ja luulealased teadmised.

Varasemad uuringud on näidanud, et õpetajad eelistaksid käsitleda kogu klassiga üht ja sama tervikteost, sest see annab võimaluse teose põhjalikumaks analüüsiks ning tekstikeskseks lähenemiseks (vt nt Vapper 2018: 29). Ent vähese kättesaadavuse tõttu käsitletakse pigem erinevaid kogusid, mistõttu tõuseb esile lugeja- ja autorikeskne lähenemisviis (Kullo 2021: 35, 47).

Õpetajal tuleb esmalt otsustada, missuguseid luulekogusid käsitlema hakatakse ning kes selle otsuse üldse langetab: kas õpilane või õpetaja. Lugemisuurijad on tõdenud, et mõtestatud valikuvabadus tõstab lugemismotivatsiooni ja annab võimaluse lugemisosaduse tekkeks (nt Sulkunen, Arffman 2010: 103). Uuringust selgus, et üks osa õpetajatest kasutab vaba valikut (õpilane loeb, mida hing ihkab või mis kätte satub), teised toovad välja, et kuna õpilased luulemaailmas hästi ei orienteeru, siis pole päris vaba valiku andmine mõistlik ja kasutatakse suunatud valikut (õpilane valib etteantud kriteeriumide alusel). Viimane on didaktiliselt eelistatum lähenemine, kuivõrd – nagu taas ütleb pedagoogika kuldreegel – õpilane ei tea enamasti, mis on tema arengu jaoks tarvilik. Suunatud valik austab ühelt poolt õpilaste autonoomsusvajadust, teisalt võimaldab valikuid teha turvaliste piiride raames.

Lasen õpilastel luulekogu valida suunava valiku alusel, kuna õpilased on üsna „luulekauged” ning vaba valiku andmine luule kontekstis poleks minu arvates kuigi arukas ja mõttekas, see ei täidaks eesmärki. (V24)

 

Luulekogude käsitlemine

Nagu öeldud, valmistab õpetajatele muret didaktiliste ja metoodiliste materjalide nappus, samuti kerkib luuledidaktilistest uurimustest esile vajadus ajakohastada käsitlusviise, lugemisstrateegiaid ja laiemalt luuleõpetuse metoodikat. Kuna õpetajad peavad enamasti õpitegevused ise välja mõtlema ja tugimaterjale on vähe, on ka mõistetav, et sageli kasutatakse iganenud meetodeid ja õpitegevusi. Tarvis oleks „erilaadseid, mitmekülgseid ja toetavaid õppematerjale, millega õpilased saaksid töötada nii iseseisvalt kui grupina” (Kivi 2017: 75), tuleks sünteesida traditsioonilisi ja kaasaegsemaid lähenemisviise (Adamson 2015: 33).

Uuringu aluseks oleva küsimustiku koostajate lähtekoht oli, et luulekogu käsitlemine jaguneb vähemasti neljaks eri õpitegevusi hõlmavaks etapiks, mis johtuvad traditsioonilisest enne – lugemise ajal – pärast struktuurist: 1) tervikteose lugemisele häälestavad tegevused enne luulekogu juurde jõudmist, 2) suunavad tegevused luulekogu lugemise ajal kontakttunnis, 3) suunavad tegevused luulekogu iseseisva lugemise ajal, 4) reflekteerivad tegevused pärast luulekogu lugemist. Vaatleme nende nelja etapi kaupa, kuidas näeb välja luulekogude käsitlemise õppeprotsess.

1. Häälestus. Mõnel üksikul korral vastati, et enne luulekogu lugemist ei tehta midagi. Enamasti üritatakse õpilast tervikteose lugemisele häälestada (tabel 2).

Tabel 2. Õpitegevused enne luulekogu iseseisvat lugemist.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandus­õpetajate osakaal
Poeetika ja kirjandusteadusliku terminoloogia meenutamine/õppimine	48%
Üksikluuletuste analüüs	32%
Taustateadmiste loomine ajastu, autori, teema jms kohta	30%
Ühine luuletuste lugemine ja kuulamine	20%
Luulekogu sirvimine, sellega tutvumine	11%
Ennustamine, ootuste kaardistamine	7%
Loovkirjutamine	6%
Luule olemuse üle arutlemine	5%
Luuletuse päheõppimine	5%

Üksikjuhtudel nimetatakse luulekogu lugemisele eelnevate tegevustena ka muusika kuulamist, luuletuste illustreerimist, lugemisstrateegiatega tutvumist, õppekäike või raamatukogutundi. Peamisteks meetoditeks, mida ülaltoodud õpitegevuste läbiviimiseks kasutatakse, on rühmatöö ja arutelu. Arutelu on kindlasti oluline ja populaarne viis kirjandusest mõtlemise arendamiseks, teose palju­tähenduslikkuse avamiseks, ehkki viimasel ajal on sageli polemiseeritud arutelu kui õppemeetodi rakendamise sisukuse, struktureerituse ja metoodilise põhjendatuse üle (vt nt Säre 2021). Uuringust ei selgunud, missuguseid arutelumeetodeid kasutatakse ja kas tegu on tõhusa arutelu või ülekuulamist meenutava küsimuse-vastuse formaadiga.

Tabel 3. Enim käsitletavad metakontseptsioonid.

Põhimõiste	Nimetamiste arv
Metafoor	39
Epiteet	37
Võrdlus	33
Riim	31
Värss	28
Isikustamine	24
Rütm	21
Vabavärss	20
Stroof	17
Lõppriim	16
Algriim	15
Kordus	11
Kõnekujundid	10

Pea pooled õpetajad märkisid, et tegeletakse poeetika põhimõistete meenutamise või õppimisega. Valdavalt pööratakse sellele tähelepanu enne luulekogu lugema asumist, kuid seda tehakse ka järgmistes luulekogu käsitlemise etappides. Kõigil õpetajatel oli võimalik nimetada poeetika põhimõisteid, mida õpilastega käsitletakse (tabel 3).

Samuti selgus küsitlusest, et luule analüüsimisel saavad sisulistest ja vormilistest kategooriatest enim tähelepanu kõnekujundid, temaatika, tähendus, rütm, pealkiri ja kõlakujundid.

2. Õpitegevused kontakttundides. Koguni viiendik õpetajatest tervikteose lugemise ajal tunnis teoseid ei käsitlegi (tabel 4). Teisisõnu, õpilased tegutsevad luule­kogudega üksnes iseseisvalt.

Tabel 4. Tervikteosega seotud õpitegevused kontakttundides.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandusõpetajate osakaal
Arutelu/vestlus (paaris, rühmas, klassis)	38%
Suunavad küsimused/vaheülesanded/juhised	31%
Ei tehta midagi	20%
Ühine lugemine/ettelugemine	13%
Üksikluuletuste analüüs	13%

Üksikutel kordadel nimetati muid tegevusi: luulekogu valiku põhjendamine, lugemisfookuse andmine, lemmikluuletuse valimine, lugemismuljete jagamine, info otsimine autori ja tausta kohta, muusika kuulamine, joonistamine, ise värsside sepistamine, salmiku koostamine. Kirjeldati ka mõnd täpsemat meetodit, mis põimivad eri õpitegevusi (nt arutelu, analüüs, küsimuste esitamine).

Üks tehnika on luule n-ö raputamine, kus sõnu asendades, kustutades või lisades saab nuputada tähenduste ja sisu, aga ka vormi, teemadel. Kõige etem arutelu on siis, kui õpilastel tekib spontaanselt siira huviga küsimusi. Ammutan ka improteatri ja loovkirjutamise meetoditest inspiratsiooni (nt tähenduslike sõnade looks sidumine ja tegelase lammutamine). (V15)

Tunnis tegeleme tunnis loetavaga, ja palju: loeme, paneme proosasse, sõnastame ümber jne. Töölehed, ülesanded tekstiga, arutelu. (V17)

Luulekogu käsitlemine kontakttunnis annab võimaluse õpilastele jooksvalt tagasi­sidet anda.

Tundides toimub tagasisidestamine eelkõige suulises vormis ja olen üritanud tunnid planeerida nii, et eelkõige õpilased arutlevad ja annavad üksteisele tagasisidet, ning muidugi esitan ka ise suunavaid küsimusi ja annan tagasisidet. (V24)

Tagasisidestamine toimub pidevalt, sest tavaliselt pole õppijad harjunud luulega tegelema, nad vajavad seda, et saaksid vahepeal mõtteid välja öelda ja ka kuulda, mida klassikaaslased ütlevad: sageli saadakse ka sealt inspiratsiooni. (V8)

3. Õpitegevused iseseisva lugemise ajal. Kolmandik õpetajatest jätab õpilased luulekogu lugemise ajal üksi, ei toeta ega suuna neid – tagasi- ja edasiside jäetakse etappi, mil luulekogu on juba iseseisvalt läbi loetud. Selle põhjuseks saab olla vaid nõrk ainedidaktiline teadlikkus: „Juhend on ette antud, tagasiside tuleb pärast” (V73); „Pigem on tagasiside siis, kui õpilane tutvustab teost klassile” (V74).

Ligikaudu 60% õpetajatest annab õpilastele juhtnöörid või fookused luule­kogu iseseisvaks lugemiseks. Selle levinuim viis on ette anda mõni suunav küsimus või ülesanne. Mõni vastaja ka täpsustas, mis on küsimuste või ülesannete fookus.

Mul on küsimused, mis suunavad leidma kujundirikkaid luuletusi, suunan otsima modernseid väljendusvahendeid. Palun luua leida seoseid oma isiklike mõtete ja nüüdismaailma probleemidega. (V12)

Ülesanne leida nt erinevaid tundeid ja meeleolu tekitavaid luuletusi. Jälgida, kuidas luulekogu on üles ehitatud – milliseid teemasid on käsitletud, kuidas luuletused on järjestatud. (V40)

Palun kodustele ka kõvasti ette lugeda. Arutada mõtete ja emotsioonide üle. (V51)

Üks iseseisva lugemisega seotud õpitegevusi on lugemispäeviku täitmine. See tähendab, et tervikteose lugemine on jaotatud etappideks, mille järel tuleb vastata küsimustele või lahendada teksti kohta ülesandeid.

Kasutan lugemispäevikut, kus kaardistatakse ootused ja eelteadmised ja seejärel on vähemalt neli sissekannet, kus on nt kindlama suunaga ülesanne (nt jälgida nimesid teoses ja võrrelda nende tavaelu tähendust; jälgida tegelast/ tegelasi; otsida üles sündmused; jälgida sõnavara. (V15)

4. Lugemisjärgne refleksioon. Enamasti tõid õpetajad välja mitu lugemisjärgset õpitegevust, mille seast tehakse eri aastatel erisugune valik (tabel 5).

Tabel 5. Õpitegevused pärast iseseisvat lugemist.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandus­õpetajate osakaal
Suuline esitlus/kaaslastele tutvustamine	48%
Iseseisev suuline või kirjalik analüüs	32%
Luuletuste deklameerimine	26%
Loovülesanne	15%
Luulekava/luulepõimiku koostamine	10%
Loovkirjutamine/omaloomingulise luuletuse kirjutamine	6%

Pea pooled õpetajad lasevad õpilastel koostada suulise ettekande, mille eeltöö ja esitlemine võivad hõlmata teisi õpitegevusi, näiteks luuletuste analüüsi, deklameerimist, taustainfo otsimist. Suurem osa õpetajatest viib läbi mitmesuguseid õpitegevusi juba enne luulekogu lugemist ja lugemise ajal. Vähem on neid, kes esimesed etapid vahele jätavad – sellisel juhul on lugemisjärgsed õpitegevused näiteks arutelu, luuleanalüüs, muusika kuulamine. Üksikutel juhtudel kirjutavad õpilased pikemaid töid, nagu kirjand, lugemiskontroll, arvustus või kokkuvõte.

Lisaks toodi näiteid konkreetsetest loovülesannetest.

Rühmatöö näidetena olen kasutanud vestlussaadet (kohtuvad sama luulekogu või erinevaid teoseid lugenud õpilased, kes peavad teoste põhjal etteantud punktidest vestlema, kõrvutama teoseid ja oma lugemiselamusi, mõtteid); kirjandusrühmituse tutvustust, millesse põimitakse ka näited luulekogust; paaristööna tekstinäidete põhjal luuletaja portree loomist. Iseseisva analüüsi olen jaganud kolmeks (teksti-, autori- ja lugejakeskne), aga andnud ka loomingulisi ülesandeid, näiteks kirjutab õppija luule­kogu autorile kirja, kus käsitleb tekstinäidete toel etteantud teemasid. (V2)

Rühmatööd, arutelud ja sellele tuginedes mõni loovülesanne: luua podcast, telesaade, ajaleheväljaanne. (V8)

20. sajandi luuletajate puhul olen kasutanud kehastumist autoriks ja erinevate tasku­häälingute, luulesaadete tegemist. Mõnikord saavad ühisele seinaplakatile või ­virtuaalsele seinale (Padlet) lugejakeskseid mõtteid kirja panna. Analüüsitreppi olen lasknud teha, nii et igal trepiastmel on erinev tekstikeskne analüüsipunkt, mida loetu põhjal avada ning näidetega ilmestada, seejärel saab õppija valida ühe luuletuse, mille teistele ka ette kannab. (V10)

Muu hulgas selgus uuringust, et suurem osa õpetajatest hindab mõnda luulekogu käsitlemisel tehtavat õpitegevust. 69% vastanutest hindab õpilasi luulekogu käsitlemise viimases etapis, pärast lugemist, mis annab märku, et protsessist olulisemaks peetakse tulemust. Üksikud õpetajad panevad hinde luulekogu käsitlemise ajal kas tunni- või kodutöö eest. Leidus õpetajaid, kes hindavad tervikprotsessi. 12% vastanutest ei pane luulekogu käsitlemise eest hinnet. Enamasti hinnatakse eristavalt, kuid paaril juhul toodi välja, et kasutatakse mitteeristavat hindamist (arvestatud/mitte arvestatud).

 

Lõpetuseks

2022. aasta lõpus kirjandusõpetajate seas läbi viidud küsitlusest tuli välja, et luuleõpetuse sõlmküsimused, mis viimastel kümnenditel on didaktilistes uurimustes esile kerkinud, iseloomustavad ka Eesti luuleharidust. Küsitlus otsis vastuseid kolmele küsimusele: 1) kui palju ja mis autorite teoseid kirjandustunnis loetakse, 2) mil moel luulet käsitletakse ja 3) kuidas õpilasi luule lugemisel toetatakse.

Õpetajad tõid välja, et õpilased ei väärtusta ilukirjandust ja loevad vähe, samuti valmistab raskusi kujundliku keelekasutuse mõistmine ning sõnavara on ka üldiselt ahtake. Puudust tuntakse metoodilis-didaktilistest materjalidest, mis toetaksid luule käsitlemist. Samal ajal oldi väga kriitilised olemasolevate õppematerjalide suhtes. Tunnistati sedagi, et õpetajate enda teadmised luulest ja luulekogudest ei ole piisavad. Tegu on omamoodi nõiaringiga: tervikteose käsitlemise ja luulelugemise kogemus oma kooliajast ei tekita õpetajates entusiasmi ise luulekogu ette võtta, puudub vastav traditsioon. Muidugi on erandeid. Näib, et ülikooli teoreetilistest teadmistest ei piisa, et neid praktikasse rakendada.

Uuringust selgus, et õpetajate lugemiseelistused on proosakirjanduse poole kaldu. Luuletajatest loetakse Kristiina Ehini ja Doris Kareva loomingut, mida käsitletakse ka koolitunnis, samuti Contra, Juhan Liivi ja Lydia Koidula poeesiat. Kui Ehin ja Kareva kõrvale jätta, siis nüüdisluulet õpetajad lugeda ei armasta, nagu ka välis­luulet. Luulekogude käsitlemise puhul kerkis esile teoste piiratud kättesaadavus. See on üks põhjuseid, miks õpetajad eelistavad anda õpilastele valikuvabadust. Õppesisu valimisel mängivad ennekõike rolli eakohasus, õpilaste huvid, luulekogu kõnetavus ja maht, samuti õppekava ja õpetajate enda eelistused.

Luulekogude käsitlemine algab enamasti kirjandusteadusliku terminoloogia ­õppimisest (peamiselt pööratakse tähelepanu sagedasematele kõne- ja kõla­kujunditele), üksikluuletuste analüüsist või autori eluloo ja ajastukonteksti avamisest. Kolmandik õpetajatest ei toeta õpilasi iseseisva lugemise ajal. Sagedasemad toestavad tegevused põhinevad ühistel aruteludel ja suunavatel küsimustel. Pärast luule­kogu iseseisvat lugemist teevad õpilased kaasõpilastele esitlusi, analüüsivad teost või dekla­meerivad luuletusi. Märgatav osa õpetajaid lõpetab luulekogu käsitlemis­protsessi loovtööga.

Uuringu tulemused kinnitasid, et luule, iseäranis luulekogud, on kirjandus­tundides vaeslapse rollis. Umbes veerand õpilastest lõpetab põhikooli nii, et ei ole lugenud ühtegi luulekogu. Selliste õpilaste tegelik osakaal on ilmselgelt veelgi suurem, sest küsimustikule vastas küllap vaid ärksam osa kirjandusõpetajatest ning uurisime, mida õpetajad eeldavad, mitte seda, mil määral õpilased täidavad õpetajate ootusi ehk kas ja kui palju luulekogusid nad tegelikult loevad ja – mis veel olulisem – millise süvenemisega. Niisiis võib oletada, et enne gümnaasiumit pole vähemasti pooled õpilased kunagi ühtegi luulekogu lugenud. Ometi peaks juba algklassides luule­kogusid käsitlema, põhikoolis sellega alustada on hilja, sest siis juhtubki, et teosega ei osata kogenematusest midagi peale hakata. Kui palju algklassides luule­kogusid loetakse, siinne uurimus ei käsitlenud.

Luulekogude tagaplaanile jäämisele põhikooli kirjandusõpetuses annavad hoogu riiklikud suunised. Ajakohastatud põhikooli õppekava ei sisalda sõna „luulekogu” ühelgi korral, gümnaasiumi õppekavas esineb „luulekogu” kaks korda. Seega oleks luulekogude lugemine justkui gümnaasiumisse jõudnute privileeg, kuid see ei peaks sugugi nii olema. Põhioskused ja harjumuse luulekogusid lugeda võiks õpilane saada põhikoolist. Seda enam, et põhikooli uuendatud õppekavas on kirjas, et õpilane „õpib mitmekülgsemalt ja sügavamalt tundma ilukirjandusteose poeetikat” ja „tõlgendab kujundlikku keelt ja rikastab oma sõnavara” (PRÕK 2023: 12). Muidugi on luulekogu kui tervikteose najal poeetika ja kujundliku keelekasutuse õpetamine ning seeläbi sõnavara rikastamine õpetajale väljakutse – eriti siis, kui ta ise luulet lugeda ei armasta –, aga luulekogus tasuks näha võimalust õpilaste (praegu väidetavalt kesise) kujutlusvõime suurendamiseks ja kujundikeele tundmaõppimiseks. Kus ja millal siis veel seda teha, kui mitte kirjandustunnis?

Selleks aga, et õpetajal tekiks tahtmine luulekogu käsitlemise ja kujundliku keelekasutuse õpetamise väljakutse vastu võtta, vajab ta senisest palju rohkem tuge. Õpetajad toovad ka ise välja, et neil puuduvad teadmised luulekogude käsitlemiseks ja nad vajaksid metoodilis-didaktilisi materjale, mida praegu lihtsalt ei ole. Kusjuures olemasolevat õppevara peab suur osa õpetajatest suisa kasutuskõlbmatuks. Sestap ei ole imestada, et kirjandusdidaktika ideaalide ja tegeliku õpetamise vahel on suured käärid. Pole ka ime, et kirjandusdidaktilistes käsitlustes rõhutatakse kaugenemist kirjandusteadusest.

Kuna muret valmistab ka luulekogude kättesaadavus, ollakse kaugel ideaalist lugeda ainult head, väärtuslikku ja kõnetavat kirjandust. Tänapäevast lugejat võiks puudutada nüüdiskirjandus, kuid selle lugemist ei võimalda raamatukogude varustatus. Liiati kinnitab meie uuring, et nüüdisluuletajatest on keskmine kirjandus­õpetaja kursis üksnes Ehini ja Karevaga.

Puudujääke on ka õpetamismetoodikas. Esiteks käsitletakse luulekogu sageli kiirustades, mistõttu hüpatakse olulistest sügava mõistmise aluseks olevatest etappidest üle. Psühholoogiliste baasvajaduste toetamisest vaadatakse sageli mööda kas teadmiste puuduse või olude tõttu. Valdavalt on n-ö kontrollülesandeks suulise esitluse tegemine klassikaaslastele, mis tingimata ei pea, aga võib tähendada pealiskaudset, fragmentaarset, autori elu- ja loomeloo keskset lähenemist. Sellest, et luulekogu käsitlus jääb pealiskaudseks, annab aimu vahest suurim luuleõpetuses tehtav viga: paljud õpetajad jätavad õpilase lugemisprotsessi ajal üksi. Piirdutakse vaid häälestavate tegevuste ja võib-olla tööjuhendi andmisega, kuid baasvajadusi (ennekõike kompetentsusvajadust) ei toetata. Õpetajad peavad küll oluliseks eri metakontseptsioonide õpetamist, aga sellega tegeletakse enamasti enne lugemis­protsessi algust. Nii ei saa õpilasele ette heita, et kujundikeelt ei mõisteta ja sügavat luulest arusaamist pole kujunenud.

Kui puuduvad vajalikud materjalid, soovitud luulekogu pole kättesaadav, kirjandus­õpetajate töökoormus on suur, siis õpetajale midagi ette heita oleks patt. Väheste võimaluste piires tegutsemine nõuab omakorda rohkem aega.

Kuidas lüürika rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal valla päästa? Kui eesmärk on luuleõpetus ikkagi ballile viia, luule nähtavaks teha, siis ehk prooviks sarnaseid abinõusid, mis aitasid Tuhkatriinut. Kleidi asemel luulekogud, kingade asemel metoodilised ja didaktilised juhendmaterjalid, ehete asemel õppevara – küll me pärale saame! Ühesõnaga – kirjandusteadus ja -didaktika peavad ühiselt ja jõuliselt panustama, sest õpetajad ja luule vajavad abi. Siinne uurimus võiks anda sellele tõuke, kuna aitab mõista luuleõpetuses esile kerkivaid probleeme.

 

Artikli valmimist on toetanud Eesti Teadusagentuuri grant PRG1106 „Lüürilise luule tegur väikeste kirjanduste kujunemisel”.

 

Marie Udam (snd 1991), MA, Narva Eesti Gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja (Hariduse 3, 20307 Narva), marie.udam@nerg.ee

Joosep Susi (snd 1989), MA, Tallinna Ülikooli kirjandusõpetuse ja eesti kirjanduse ­nooremlektor (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), jsusi@tlu.ee

Merilyn Meristo (snd 1975), PhD, Tallinna Ülikooli dotsent (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), merilyn.meristo@tlu.ee

3.–7. juulini toimus USA-s Bostonis Rahvusvahelise Huumoriuuringute Seltsi (The International Society for Humor Studies) konverents. Eesti Kirjandusmuuseumi teadur Anastasiya Fiadotava pidas kaks ettekannet: „Polarised but similar: Russian and Belarusian pro- and anti-democratic humour in the public sphere” (kaasautor Liisi Laineste) ja „Establishing in- and out-group boundaries in humour in the public sphere” (koos Władysław Chłopickiga).

5. augustil peeti Kuramaal Irē ehk Mazirbe külas Liivi liidu 100. aasta­päevale pühendatud peopäev „Um eņtš kēmi mäddõn“ („Meil on oma tee”). Tervituskõnega astusid üles Soome, Ungari ja Eesti saatkonna esindajad. Rahvamajas esitleti uusi liivi raamatuid, sh tutvustas Ķempi Kārl alias Karl Pajusalu oma uut luuleraamatut „Läheduse viisid”, milles on liivikeelsed luuletused koos tõlgetega läti ja eesti keelde. Üritusest võttis Eestist osa ka Liivi Sõprade Selts, kelle reis oli pühendatud Tiit-Rein Viitso mälestusele ja ühtlasi tähistati sellega seltsi 25. sünnipäeva.

24.–27. augustini toimunud Tartu semiootika suvekooli raames korraldati rahvusvaheline tulevikuteemaline konverents „Coming soon”. Plenaarette­kannetega esinesid Jaak Tomberg („On the contemporary realisation of science fiction”) ja Alexandra Robert („Semiotics in the field of speculative design: Reshaping future visions for data-driven innovation”). Eesti teadlastest osalesid Ott Puumeister, Kalevi Kull, Reet Hiiemäe, Silver Rattasepp jt. TÜ semiootika õpingute 30. aastaringi täitumise puhul toimus semiootika õpetamise tuleviku teemaline töötuba. 

25. augustil korraldati Tartus Eesti Kirjandusmuuseumis akadeemiline juubeli­pidu „Tiit Hennoste ja tema kolm kontra­punkti”. Tiit Hennoste 70 aasta juubelile pühendatud ettekandepäeval esinesid Renate ja Karl Pajusalu („Dialoogiline emamurre”), Mart Velsker („Tuglas, Barbarus, Luts ja Hennoste”) ning Väino Koorberg („See oli õudne! Elu ilma Hennosteta”).

4.–8. septembrini peeti Vilniuses Euroopa Usundiuurimise Seltsi (EASR) 20. konverents „Religioonid ja tehnoloogia”. Rahvusvahelise erialaühingu töösse annavad märkimisväärse panuse ka Eesti Akadeemilise Usundiloo Seltsi liikmed, kellest esinesid Vilniuses Mare Kõiva ja Andres Kuperjanov (ettekanne ­internetis levivatest uuspaganluse ilmingutest), Tõnno Jonuks (religioonide eksponeerimisest Eesti muuseumides), Tiina Sepp (Eesti ja Läti palve­rännumaastikest), Ülo Valk (Kuremäe kloostrist) ja Kristel Kivari (vaimsus­praktikate uuringutest).

5. septembril toimus EKI veebiseminar „Kuidas edeneb ÕS 2025?”. Ettekannetega esinesid ÕS-i peatoimetaja Margit Langemets („Ülevaade ÕS-i koostamise hetkeseisust”), Tiina Paet („Emakeele Seltsi keeletoimkonna otsusest mõnede võõrsõnade kirjapildi kohta”), Sirje Mäearu („Emakeele Seltsi keeletoimkonna viimasest morfoloogiaotsusest”), Lydia Risberg („Verbirektsioonist”) ja Peeter Päll („Ülevaade sellest, mida EKI teatmikus uut”).

7. septembril esitleti Tartus „Tartu Ülikooli Lõuna-Eesti keele- ja kultuuri­uuringute keskuse aastaraamatut XXI–XXII. Pühendusteos Karl Pajusalule 60. sünni­päevaks”. Ettekannetega esinesid Evar Saar („Hääde­meeste”), Marju Kõivupuu („Paju(salu) (pärimus)maastikul”) ning Birute Klaas-Lang ja Valter Lang („Eesti keele ja kultuuri kujunemisest ja arengust interdistsiplinaarsete uuringute kontekstis”). Aasta­raamatut tutvustas Eva Saar.

7.–9. septembrini toimus Ljubljanas Sloveenia Teaduste ja Kunstide Akadeemia Etnoloogia Instituudis rahvusvaheline konverents parömioloogia, folkloristika ja digihumanitaaria (DH) kokkupuutepunktidest läbi uute uurimisperspektiivide ja -meetodite. Eestit esindas konverentsil Eesti Kirjandusmuuseumi direktor Piret Voolaid, kes tegi oma plenaarettekandes sissevaate lühivormiuurimise ja DH suhetesse ehk digiparömioloogiasse Eestis.

11. septembril toimunud Eesti Kirjandus­muuseumi seminaril pidas Ave ­Goršič ettekande „Virumaa kogujad ja konteksti­ringid”. Ta kõneles hiljutistest välitöödest rahvaluulearhiivi nõukogude­aegsete kaastööliste Mary Kaasiku ja Gustav Kallasto järeltulijate juures. Peamiselt Virumaal tegutsenud tandem kogus aastatel 1962–1976 mitmesugust folkloori kirjandusmuuseumisse ja etnograafilist ainestikku toonasesse etnograafiamuuseumisse.

13.–15. septembrini toimus Riias rahvusvaheline noorte folkloristide konverents, mille keskseks teemaks oli XXI sajandi välitööd. Osalesid ka Tartu Ülikooli folkloori ja etnoloogia eriala doktorandid: Danila Rygovskiy kõneles vanausuliste uurimisest, Alina Oprelianska soo aspektidest ukraina folklooris, Michele Tita aga välitöödest Itaalia Alpides pandeemia ajal. EKM-i nooremteadur Andrus Tins pidas ettekande tehnoloogiafolkloorist.

14.–15. septembril peeti Tallinnas Kumus konverents „Keskkonnakaitse ja kultuuri­vormid Ida- ja Põhja-Euroopas – uusi vaatenurki”. Konverentsi eesmärk oli luua võimalusi riikide- ja valdkondadevahelisteks võrdlusteks, mis seovad erinevaid kultuure ja žanre (visuaalkultuur, kirjandus jne) ning ulatuvad kaugemale nn metodoloogilise rahvusluse seatud piiridest. Põlisrahvaste ja -kultuuride sektsioonis esinesid Art Leete (TÜ, „Those who don’t know anything about it”) ja Valts Ernštreits (Läti ülikool, „80 years later: Relationships between the indigenous Livonian community and the historical land they have been expelled from”).

15. septembril korraldasid Emakeele Selts ja Eesti Keele Instituut Jüri Viikbergi 70. sünnipäeva puhul kõnekoosoleku. Esinesid Karl Pajusalu („Põhjaeesti põliskeelest”), Annika Viht („Johannes Gutslaffi keele variantsusest”), Ott Kurs („Jüri Viikbergiga Kesk-Aasias, Krimmis ja kirjatöös”) ja Marit Alas („(Eba)­õiged kohanimed”). Esitleti Jüri Viikbergi artikli­kogumikku „Sõna sekka”.

18. septembril toimus Eesti Kirjandusmuuseumis konverents „Tõlgendus, tõde ja tunded. Muistendid ja kuulujutud kultuuris”. Konverents oli inspireeritud tänapäevafolkloori uurija Eda Kalmre 65. sünni­päevast. Esinesid Mari-Liis Madisson ja Andreas Ventsel (TÜ, „Kes kardab vande­nõuteooriaid?”), Liisi Laineste (EKM) ja Anastasiya Fiadotava (EKM / Jagiełło ülikool, „Vastandlikud, kuid sarnased: Vene ja Valgevene valitsusevastane ja -meelne poliitiline huumor”), Mare Kõiva (EKM, „Kurat Noa laevas (ATU 825) varieerumisest ja tõeotsingutest”), Alexan­der Panchenko (TÜ, „The Devil Baby legend: Between ‘traditional’ and ‘modern’”) ja Astrid Tuisk (EKM, „„Sootuks helgem maailm”. Välismaised filmid 1950. aastatel kasvanute lapsepõlvemälestustes”).

21.–22. septembril korraldati Tallinnas Underi ja Tuglase Kirjanduskeskuses rahvusvaheline konverents „Kriiside kujutamine varauusaja kirjanduses” („Representing crisis in early modern literatures”). Tegu oli UTKK ja Tšehhi teaduste akadeemia filosoofia instituudi ühisprojektiga. Konverentsi peaesineja Vladimír Urbánek (Tšehhi teaduste akadeemia) kõneles teemal „Representations of crisis in chronological, astrological and theological discourses: Comenius’s „Sorrowful” and other Bohemian texts re­flecting on the post-1620 developments”. Eesti teadlastest esinesid Aira Võsa (UTKK, „Proof on Nobility as a personal and generational identity crisis: An apologia against defamation by Professor Andreas Virginius of Academia Dorpatensis”) ja Kristi Viiding (UTKK, „Exiled Livonian noblemen and their literary strategies to reflect the crisis”). Osalesid USA, Austria, Ungari, Rootsi, Taani, Tšehhi, Poola, Horvaatia, Itaalia ja Soome teadlased.

22. septembril peeti Väike-Maarjas Wiedemanni keelepäeva. Traditsiooniliselt oli esimene ettekanne Väike-Maarja gümnaasiumi õpilaselt: Kati-Ly Randviir kõneles teemal „Mis toimub keeletunnis, kui läbivaks teemaks on „Wiedemanni keeleauhind”?”. Esinesid veel Wiedemanni keeleauhinna laureaat Peeter Päll („Wiede­mann ja kohanimed”), Tiina Laansalu („Nimekorraldusest nimenõuanneteni”) ja Jüri Valge („Köögijutust üleriigiliseks keele­sündmuseks. Wiedemanni keele­auhind 35”). Laureaati tutvustava ettekande pidas Tiina Paet. Vestlusringi kohast ja identiteedist juhtis Jüri Viikberg. Keele­päeva korraldasid Emakeele Selts ning Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Väike-Maarja vallavalitsusega.

25. septembril toimunud Eesti Kirjandusmuuseumi seminaril tutvustas Priit Koppel Eesti Huumorimuuseumi andmebaasi võimalusi. Raplamaal Purkus asuv muuseum soovib kaardistada kõik karikaturistid läbi aegade (hetkel on andmeid 600 karikaturisti kohta). Andmebaasi kantakse kõik väljaanded, kus on avaldatud Eesti karikaturistide töid (mitte ainult huumori- ja satiiriajakirjad, vaid teisedki huumorinurki sisaldanud väljaanded, nt Noorus, Nõukogude Naine, Õhtuleht, Eesti Päevaleht jne). Plaanis on luua ühtne digilehitsemise võimalus.

28. septembril toimus Eesti Kirjandusmuuseumis Akadeemilise Rahvaluule Seltsi liikumisaastale pühendatud kõnekoosolek. Ettekannetega astusid üles rahvatantsu-uurijad Sille Kapper-Tiisler („Pärimustants lavale – miks ja kuidas?”) ja Getter Lauk („Soostereotüübid eesti rahvatantsus”).

29. septembril tähistati Tallinna Ülikoolis Euroopa keelte päeva Emakeele Seltsi üliõpilaskonverentsiga. Kahes teemaplokis – „Keel hariduses” ja „Keel kasutuses” – pidasid oma bakalaureuse- või magistritöö teemal ettekande Sofia Lutter, Kulla Mellov, Nele Novek, Agnes Kolga, Silver Erm, Anastasia Šepilenko ja Loviisa Mänd.

29. septembril toimus Tallinna Ülikoolis teine ühisseminar koostöös Bologna Ülikooli Umberto Eco keskusega, mis seekord keskendus konfliktisemiootikale. Seminaril osalesid nii Bologna Ülikooli, Tallinna Ülikooli kui ka Tartu Ülikooli teadlased ja arutelud hõlmasid ökoloogilist kriisi, tühistamiskultuuri, vandenõunarratiive jm aktuaalseid teemasid. Ettekande pidasid Mari-Liis Madisson, Andreas Ventsel (TÜ, „Understanding conflicts in strategic conspiracy narratives: A ­semiotic perspective”), Igor Pilshchikov (TLÜ, „Inner conflicts as a source for artistic, cultural, and social dynamics in Juri Lotman’s semiotics”), Merit Rickberg (TLÜ, „The semiotic potential of conflict in arts-based environmental education”) ja Peeter Selg (TLÜ, „What is political conflict? A political semiotic response”).

Foto: Kalju Suur

Kõrges vanuses lahkus suve lõpul Aksel Tamm – oma kõigi muude ametite hulgas ka Keele ja Kirjanduse peatoimetaja aastatel 1983–1995. Tõsi, see ei olnud tema jaoks tõus ametiredelil, vaid pigem pehme maandumine siis, kui ta oli sunnitud lahkuma kirjastuse Eesti Raamat juhi kohalt. Toona ainsa ilukirjandust välja andnud Eesti kirjastuse juhtimine oli laia profiiliga töö, mis andis võimaluse ohtralt rakendada oma läbirääkimistalenti ja suhelda kõikvõimalike inimestega, seda ka rahvusvaheliselt, kuigi toona tähendas see peamiselt Vene suunda. Erialaajakirja paratamatult ahtam ampluaa ja kodusem toimetus võisid selle kõrval jääda kitsaks. Ajakirja tuli Tamm pärast esimest peatoimetajat Olev Jõge, kes oli Keelt ja Kirjandust juhtinud alates selle rajamisest 1958. aastal ning kujundanud väljaande näo. Tamm, kes suhtles Jõega ka perekondlikult, jätkas põhijoontes tema sissetöötatud liini. Kolleegid toimetusest meenutavad teda sümpaatse ülemuse, hea suhtleja ja targa inimesena, lisaks suure vene kirjanduse huvilisena, kuid ei mäleta, et ta oleks ajakirjas teinud olulisi muudatusi või kellegi töösse jõuliselt sekkunud. Kui tuli võimalus asuda end teostama president Lennart Mere nõunikuna, haaras Tamm sellest otsekohe kinni ja lahkus seniselt töölt, andnud sellest toimetusele teada kuulu järgi telefoni teel. Niisiis tuleb järelehüüde kohta ehk lausa ebaviisaka otsekohesusega möönda, et Keeles ja Kirjanduses veedetud aastad ei olnud Tamme eluloos kõige olulisem osa.

Luban endale aga niisugust ebaviisakust seepärast, et järgneb siiras avaldus: ikkagi on minu jaoks suur au ja rõõm nüüd töötada just selsamal ameti­kohal, kus Tamm kunagi. Nagu mujalgi on välja toodud, oma kõige kaalukama panuse eesti kultuuri – võib-olla kaalukama kui omaaegne kirjastuse juhtimine – on Tamm andnud hoopis elu lõpus, nõukogude eesti kirjandus- ja kultuurielu professionaalse, särava ja võluva mäletajana. Ta jõudis pikkade aastate jooksul olla seotud paljude oluliste kirjandusinstitutsioonidega (lisaks mainitutele näiteks ajakirjaga Looming ning Eesti Kirjanike Liiduga) ja sellest kõigest on ta hea meelega ka jutustanud: kirjutanud raamatuid, esinenud raadio­saadetes, vastanud ajakirjanike küsimustele, aga ühtlasi võtnud uurijaid era­viisiliselt jutule. Nii ongi ta tohutut muljet ­avaldanud noorematele põlvkondadele, kes on hädasti tahtnud teada saada, kuidas asjad sel ­kaugel ja võõral, nüüdseks lausa mütoloogilisel ajal „tegelikult” olid. S­eesuguses põlvkondlikus vaimus olin minagi Tamme kui jutustaja ja mäletaja suur fänn.

Tutvusin Aksel Tammega siis, kui olin hiljaaegu tulnud Keelde ja Kirjandusse tööle kirjandusteaduse toimetajana. Kolleeg, kultuuriloo valdkonna toimetaja Mall Jõgi tellis minult kui algajalt nõu­kogude-uurijalt arvustuse viimasele Tamme kolmest mälestusteraamatust, „Ütle, tsensor, milleks sulle käärid. Keelamise lood” (2012). Püüdsin muidugi säilitada kriitilist pilku, kuid lasksin end kiiresti ära võluda sarmikal pajatusviisil, mis nõukogude tsensuuri mehhanismi elegantselt üles visandas, ära seletas ja ilusaks looks vormis. Jutustaja kõneles humoorikalt ja sõbralikult, kuid mitte hinnanguteta; näilikult distantseerus olukorrast, kuid ei unustanud möönda ka omaenese eksimusi ja võitis sedasi pehmet kõhualust paljastades eriti hõlpsasti lugeja enese poole. Autor oli arvustusega rahul – ja palus Mallel korraldada meie kohtumise lõunasöögilauas. See žest rabas hingepõhjani noort kriitikut, kes oli harjunud, et nägupidi ei tunta paljusid neidki inimesi, kellega on internetis kuude kaupa suheldud, olgu ametlikul või isiklikul pinnal. Lõunasöök toimus, võimalik et koguni pitsi konjaki või muu analoogse seltsis, ja pani aluse suurele sümpaatiale.

Edaspidi intervjueerisin Tamme mõ­ned korrad, samuti kohvikulaua taga, et koguda taustainfot oma doktoritöö jaoks, mis tegeles lõviosas 1960.–1970. aastatega. Mingil hetkel avastasin, et kogu minu arusaama ja ettekujutust sellest niinimetatud hilisnõukogude ajast kujundabki tema muigamisi edasi antud, aga detailirohke jutustus: toona oli kombeks vaat nii-ja-naa; tegelikud otsused tulid vaat sealt-ja-sealt, seal-ja-seal aga tehti niisama head nägu; see-ja-too olid mõistlikud inimesed, aga see-ja-too jäigavõitu. Just Tamme mälestused on mul aidanud paremini mõista seda, mis tänapäevast paistab nõukogude aja paradoksina: paljut võis küll suunata võimu ja vastupanu dünaamika, aga see oli määratult keerukam kui lihtsalt „riik vs. dissidendid”. Muidugi ütleb kriitiline kaalutlusvõime, et kõik ei pidanud ilmtingimata olema täpselt nii, nagu rääkis Tamm, ja küllap võis teistel mõnelgi juhul olla asjast teistsugune pilt. Inimesed mäletavad ju isegi eilset päeva erinevalt. Kuid naljatamisi võib öelda, et mida enam kadus kõrvalt teisi kohal viibinuid, seda enam koondus Aksel Tamme kätte nõu­kogude aja mäletamise monopol, ja ta hoidis seda hästi.

Mingis mõttes kehastas Tamm seda aega ise, nii nagu ikka juhtub nendega, kes elavad pika elu. Näiteks oma abikaasale, teatriuurijale Lilian Vellerannale, viitas ta vestluses sageli kui „naiskodanik Velle­rannale” – kõnealuse isiku suhtes absoluutselt ja kõigiti lugupidavalt, kuid omaaegse nõukoguliku keelepruugi suhtes irooniliselt, samal ajal seda elus hoides. On saanud legendiks, et 17-aastasena jõudis Tamm käia noortedelegatsiooni koos­seisus Moskvas Jossif Stalini 70. sünni­päeval, kus nägi eemalt ka suurt juhti ennast. Praegu, mil uue hooga on hakatud järge ajama toonase kirjarahva suhetes punavõimuga, tuleb võib-olla üle rõhutada, et nimetan seda kui kurioosset fakti, mis minu silmis ilmtingimata ei määri asjaosalise moraalset palet. See kurioosum illustreerib aga elavalt, et Tamm oli oma silmaga näinud ka nii-öelda kõige hullemat, kuigi nagu ta ise meenutas, kui tema 1950. aastal ülikooli jõudis, oli eriti võigas puhastustöö juba lõppenud. See kõik on nüüd kätte­saadav vaid teisese mälu kaudu.

Teistpidi nägi Tamm ära nõukogude võimu lõpu ning astus selle mõtestajate kilda täiesti tänapäevasest perspektiivist. Pole sugugi väike oskus mõista ka murrangutele järgnevaid uusi aegu ja orienteeruda uutes mõtteraamistikes. See ei ole praegusel juhul eufemism kaasajooksikluse või kerglase meelemuutmise kohta. Pean silmas lihtsalt võimet arugi saada sellest, kuidas mõtlevad järgmised põlvkonnad: taibata, mida nad sinu käest ajaloo kohta peale kuivade faktide õieti küsivad, ja anda vastuseid, mis küsijatele midagi ütlevad. Just see võime oli Aksel Tammel olemas.

Veel üks põhjus, miks Tamme lood on hästi kinnistunud, on see, et need on põhikoelt optimistlikud. See on ehk nörritanud mõndagi, kelle meelest ei tohiks nõu­kogude aega üldse nii armsalt ja reipalt meenutada – ja ammugi ei tohiks seda teha inimene, kes siis nii head elu elas. Tamm ise tundus rääkimist pidavat hoopiski moraalseks kohuseks: paljud varem mugaval positsioonil olnud inimesed ei ole tahtnud toonast aega tagant­järele puudutada ja Tamm on seda mõnele (näiteks julge­olekutegelastele) ka ette heitnud, kutsudes neid üles kaarte avama. Aga mida kaugemale see aeg kaob, seda enam vajatakse lugu, mis oleks jutustatud kibestumata ja annaks lootust. Just seda Tamm pakkus, kuigi ilma paatose ja suurte sõnadeta. Toimunud episoode käsitles ta distantsilt, kohati endalegi tuhka pähe raputades, aga suuremalt jaolt silmanähtavalt rõõmustades ühe või teise väikese võidu üle. Samal ajal võib lugudele juurde mõelda hoiatava allteksti. Näiteks tsensuuri­parandused mõjuvad Tamme meenutustes tohutu koomiliselt – sääsekurnamise ja putukate sugueluna, nagu ta ise väljendus –, seda aga senikaua, kuni ei taba iseennast samasuguselt „olusid arvesse võtvalt” peen­häälestamiselt. Iga­tahes jääb kõlama usk, et sedalaadi totrused on võimalik üle elada ja hiljem neile just niiviisi pisendavalt tagasi vaadata.

Palju on Tamm meenutanud teisi inimesi: kirjanikke, kultuuritegelasi, funktsionääre. Ta vaagis hoolega nii iseenda kui ka teiste toonaste tegutsejate käitumist, kirjeldades vaimukalt kellegi iseäralikke reaktsioone ühes või teises olukorras ning märkides ära ka möödalaskmised. Kuid ta tegi seda alati tähelepanuväärse sõbralikkuse ja mõistmispüüuga, juureldes inimeste taustade ja motiivide üle, vaadeldes nende elukäiku kogu selle tervikus, püüdes nii palju kui võimalik arvesse võtta neid mõjutanud väliseid tegureid. Ühtlasi hoiatas ta sikkudeks ja lammasteks jagamise eest. Kui keegi oligi hakkama saanud mõne seatembuga, ei tähendanud see, et ta tuleks inimesena maha kanda – päris lootusetuid tegelasi leidub Tamme meenutustes vähe ja neil on kõrvaline roll. Suure­pärane mäletaja Aksel Tamm väärib seda, et teda mäletataks samamoodi ja sama soojalt, nagu tema ise mäletas teisi.

Foto: Postimees/Scanpix

8. juunil lahkus meie seast Malle Salupere – silmapaistev ajaloolane, arhivaar ja võrdlev filoloog, kes on andnud suure panuse eesti-saksa-vene kirjandus- ja kultuurisuhete uurimisse. Kui me ta 12. juunil viimsele teekonnale saatsime, loeti ette katkendeid tema autobiograafiast. Tahtsin väga seda teksti endale saada ja tütar Silvi Salupere saatiski selle mulle. Nüüd võime Mallest rääkida tema enese sõnadega, mis annavad võimaluse eriti ehedalt tunnetada tema ebatavalist isiksust.

Seda lühikest autobiograafiat lugedes ja üle lugedes kõlasid mul peas kogu aeg Puškini sõnad tema luuletuse „Два чувства равно близки нам…” algversioonist, mida nii väga armastas tsiteerida Juri Lotman: „Самостоянье человека / Залог величия его” (e k umbkaudu „Inimese iseteadvus on tema suuruse pant”).¹ Malle Salupere elukäiku võibki määratleda selle avara sõna „iseteadvus” kaudu, mis hõlmab nii sisemist väärikust, iseseisvuse tunnet kui ka vastuhakku ümbritsevatele oludele. Tema ise kirjeldas oma positsiooni vähem üleva sõnaga „isepäisus”. Mallel oli alati oma arvamus ja ta oskas selle eest seista, pööramata tähelepanu valitsevatele suundumustele ega pahasoovlikele hinnangutele: „Ja mis puutub pahatahtlikesse inimestesse ning nende arvamustesse ja nende levitatud lugudesse – mina suutsin juba nooruses neist üle olla, sisendades endale, et ma tean ise, kuidas asjad tegelikult on.” See aga ei tähenda sugugi, nagu ei oleks tal olnud elus autoriteete, vastupidi, ta uskus ikka, et teda ümbritsevad inimesed, kes väärivad austust: „Alati on ju meie ümber häid inimesi ja sõpru, kellest on võimalik lugu pidada” – ja märgiline on ka selle lause jätk, „ja igast sündmusest saab välja tuua midagi positiivset”. See ongi Malle Salupere tõeline kreedo.

Tema elu kõrvalt vaadates võib seda kirjeldada kui kannatuste rada täis vägivalda ja ebaõiglust, aga Malle ise lähenes sellele hoopis teistsuguse mõõdupuuga.

Ta sündis 17. veebruaril 1931. aastal Tartus, aga kasvas üles maal, ühes Virumaa talus, sest isa Gustav Tungal (1902–1947) oli „Kurtna sõjaväe õppelaagri (pärast sõda Jõhvi metskonna) metsnik”. Tema lapsepõlv oli üldiselt õnnelik, kuid nelja-aastasena kaotas ta ema, kes suri „kolmanda lapse (minu noorema õe) sünnitusel pärast arstiteaduskonna lõpetamist 1935. a”. Nooruses, kui tuli teha erinevaid maatöid („jõudsin teha kõiki mõeldavaid talutöid põllul, aias, laudas ja tallis”), sai Malle karastuse, mis edaspidi aitas üle elada asumisaastad Siberis.

1941. aastal alanud sõda tõi kaasa palju traagilist – muu hulgas juuditarist sõbranna, tema vanemate ja teiste juutide hukkumise (see on teada juttude järgi). Kuid saksa keele oskus paranes (meenutagem: „igast sündmusest saab välja tuua midagi positiivset”). Lõpuks, pärast sõda järgnesid isa arreteerimine ja väljasaatmine ning surm polaarjoone taga Dudinka laagris, aga 1949. aasta märtsis ülejäänud perekonna (onu, tädi ning Malle ja tema kahe õe) väljasaatmine Krasnojarski kraisse. Tundub, et siin oleks küll põhjust rääkida ebaõiglusest ja õudustest. Aga mida loeme autobiograafiast? „Kaheksa Siberi-aasta jooksul Krasnojarski krai ühes suhteliselt eesrindlikus sovhoosis töötasin põllu- ja laudatööl (poegimislaudas „ämmaemandana”, vasikatalitajana, lüpsjana), kaks suve ka traktoristi ja kombainerina. Pean ütlema, et töö iseendast pakkus loomingulist rahuldust, sain rakendada oma teadmisi ja neid ka täiendada. Nii ületasid ka tulemusnäitajad tublisti keskmisi, eriti loomade puhul, kes paremini kui inimesed oskavad hinnata neile jagatavat hoolt ja armastust.”

Pärast naasmist Tartusse 1957. aastal tuli tal teha musta tööd „Tartu Auto­remondi­tehases abitöölise ja automaalrina”. Aga siingi ei kuule me kurtmist: 1958. aastal lõpetab Malle töölisnoorte õhtukeskkooli ja astub Tartu ülikooli, kusjuures vene filoloogiat õppima – paljude jaoks ootamatu valik, kui arvesse võtta tema head saksa keele oskust.

Malle arvas alati, et seda eriala valides tõmbas ta õnneliku loosi. Ta mitte ainult ei lõpetanud ülikooli 1962. aastal nominaalajast kiiremini (diplomitöö „Arusaam vabadusest Puškini 1830. aastate luules” valmis Juri Lotmani juhendamisel), vaid temast sai ka oma õpetaja esimene aspirant. Aspirantuurist väljaheitmine ongi ainuke juhtum, mille puhul nördimus ja pahameel Mallest võitu saavad: „Arvati küll enne lõpetamist „plaani mittetäitmise pärast” (tegelikult muutusid ankeedid jälle oluliseks – ikkagi rahvavaenlase tütar!) aspirantuurist välja ja solvumisest ei tegelenud teadustööga enam aastaid”. Omalt poolt lisan, et „plaani mittetäitmine” oli seotud Malle liigsete nõudmistega iseenesele, tema perfektsionismiga. Et õppida tundma vene romantismi kujunemist ja Schilleri mõjusid, oli tal plaanis kaanest kaaneni läbi lugeda kõik vene ajakirjad, mida ei olnud tol ajal ju nii palju kui näiteks XIX sajandi teisel poolel, aga ikkagi kümneid. Kuid nagu hiljem selgus, naasis Malle ikkagi vene kultuuri uurimise juurde ja tema tööd selles vallas, nii nagu ka vene-eesti ja vene-saksa suhete vallas kuuluvad nende hulka, millele viitamine on sine qua non. Kaugeltki mitte need kõik ei ole mahtunud eestikeelsetesse raamatutesse „Tõed ja tõdemused. Sakste ja matside jalajäljed nelja sajandi arhiivitolmus” (1998, teine trükk 1999) ning „Kultuuriloolisi vaatlusi Tartu teljel” (2012). Nagu autor ise kokku võtab: „Neis käsitletakse Eesti ajalugu laiemalt, eraldi Eesti ärkamisaega ja saksa-eesti-vene kultuurikontakte eeskätt XIX sajandi esimesel poolel ning Tartuga seotud tuntud isikute näitel”. Toogem esile veel mõned teedrajavad teosed: „Забытые друзья Жуковского” („Žukovski unustatud sõbrad”, 1987), mis eesti keeles täies mahus ilmunud ei olegi, nii nagu ka artikkel „К биографии „императорского безумца” Т. Э. фон Бока (1787–1836) в романе Яана Кросса в новонайденных архивных материалах” („Lisandusi Jaan Krossi romaani „keisri hullu” T. E. von Bocki (1787–1836) biograafiale uute arhiivi­materjalide valguses”, 1995). Artikkel „Professor Andrei Kaissarov Tartus” täpsustab paljuski Lotmani varasemat Kaissarovi-monograafiat.

Katse minna üle psühholoogia erialale (kaugõpe Tartu ülikooli psühholoogia osakonnas aastatel 1969–1973) osutus aga tagasitulekuks vene kultuuri uurimise juurde, sest 1974. aastal kaitses Malle Salupere diplomitöö „XIX sajandi teise veerandi kirjandusliku võitluse psühholoogilised aspektid (Bulgarini fenomen)”, kaitsmisel oli oponendiks Juri Lotman. Huvi Faddei Bulgarini vastu püsis Mallel elu lõpuni, tema sulest ilmus hulk kirjatöid, sealhulgas omaenese tõlgitud Bulgarini kirjutiste kogumik – „Kirjad Karlova mõisast” (2019). Oma ustavust Bulgarinile on Malle selgitanud väga iseloomulikult: „Kalduvus kaitsta neid, kellele ilm­selgelt tehakse ülekohut.” Iseasi, et Bulgarini puhul oli see ilmne liialdus. Too oli andekas ajakirjanik (mida keegi kunagi eitanud ei ole), keskpärane kirjanik (kõik katsed kuulutada tema romaanid silmapaistvateks kunstilisteks saavutusteks on luhtunud), aga peale selle ka salapolitsei kaastöötaja, kes kirjutas „ekspertarvamusi”, millest sageli said pealekaebused. Tema ja Puškini vahel leidis aset tormiline poleemika: Bulgarin kirjutas arvustuse, taas kord pealekaebuse laadis, aga Puškin tasus kätte teravate epigrammidega. Alles viimase kahekümne aasta jooksul on kirjanduskaanoni ümbervaatamise raames tehtud katset Bulgarinit „puhtaks pesta” ja Malle Salupere tegutses selles suunas hoogsalt. Vaidlesime temaga palju selle üle, kas Bulgarinile tehti liiga või ei, aga Malle jäi talle truuks ja mitte ükski argument ei tundunud tema jaoks piisavalt veenev. Need lahkarvamused ei rikkunud meie häid suhteid ja tihedat koostööd. Malle pidas Tartu Ülikooli vene kirjanduse õppetooli korraldatud konverentsidel ettekandeid, avaldas sealsetes väljaannetes oma tekste, aga õppetooli nimetas „minu õppetooliks”, mis oligi täiesti õige.

Ent tulgem tagasi tema elukäigu juurde. Pärast ülikooli lõpetamist ei laabunud tükk aega asjad erialase tööga. Tuli töötada küll linnaraamatukogus, küll ametnikuna ülikooli rektoraadis, küll teha koosseisuvälist tööd Maarjamõisa kliiniku ametiühinguorganisatsiooni sekretärina. Malle proovis tööd ajalooarhiivis (minu meelest oli see tema tõeline kutsumus), aga pärast kolme aastat (1980–1983) ta koondati. Jälle on tähelepanuväärne tema enda kommentaar: „Koondati sealt küll juba 1983 erifondi loa mittesaamise ettekäändel, mis tuli edaspidisele teadustööle pigem kasuks.” Nõukogude tegelikkusele oli iseloomulik, et edaspidi tuli poole kohaga tööd ajaloo instituudi noorem­teadurina kombineerida öövalvuri tööga füüsika instituudis (täpsustagem omalt poolt, et kummagi ameti eest maksti ju üksnes kopikaid).

Viimaks saabus pensioniiga, mil Malle sai täiel määral rakendama hakata oma uurijaannet. Nagu ta naljatlevalt märgib: „1991. aastast vabakutseline pensionär.” Mille kõigega ta nende aastate jooksul küll ei tegelenud, kuni jaksu oli: „Kaheksa­kümnendate lõpul lugesin venekeelset Eesti ajaloo loengukursust Tartus, Tallinnas, Kohtla-Järvel ja Narvas. [---] Üheksakümnendate keskel esinesin Eesti Raadio Silmaringi saates kolmeaastase vestluste seeriaga eestlaste mentaliteetidest läbi aegade. Kogu taasiseseisvumisjärgse aja olen võtnud ajakirjanduses sõna paljudel päevateemadel, rõhutades kriitilist hoiakut võimude suhtes, kes läbematus Euroopa-ihaluses kipuvad silmist laskma oma maa ja rahva heaolu.”

Lisagem siia töö Tartu linna giidina, mille tulemusel valmis reisijuht „Tuhande­aastane Tartu”. Raamat ilmus eesti, saksa, vene ja inglise keeles aastatel 2004–2006 ning järgnesid ka kordustrükid. See reisi­juht kannab Malle Salupere isiku eredat pitserit. Nagu olen juba varem märkinud, „raamatus „Tuhandeaastane Tartu”, kus lugejat kutsutakse tundma end osana linnast ja selle ajaloost, on rõhuasetus mitte puudustel, vaid traagilisel saatusel, mille linn on väärikalt üle elanud ning jätkab edasiminekut, hoolimata kõigist talle osaks saanud katsumustest”. Autor paigutab Tartu Euroopa ajaloo konteksti. Samas on see „esimene tõeline eesti reisijuht Tartu kohta, kuid eesti vaatenurk ei tähenda siin konfrontatsiooni, kitsarinnalist ideoloogilist angažeeritust, vaid rahuliku ja objektiivse analüüsi katset”.²

Viimaste kümnendite jooksul kirjutas ja avaldas Malle kaks eesti kultuurile pühendatud monograafiat: „Postipapa. Mitmes peeglis, mitmes rollis. Johann Voldemar Jannsen (1819–1890)” (2006) ja „Koidula. Ajastu taustal, kaasteeliste keskel” (2017). Viimane sai ka kultuurkapitali auhinna.

Nagu teada, ei sobi ennastsalgav teaduse­teenimine ja õnnelik pereelu alati kokku. Malle Sallupere puhul on lugu õnneks teisiti. 1962. aastal, samal ajal ülikooli lõpetamisega, toimus tudengipulm. Abikaasa Maks Saluperega elasid nad õnnelikult koos peaaegu 56 aastat (mees lahkus 14. aprillil 2018) ja kasvatasid üles kolm tütart. Malle tundis uhkust selle üle, et „meil on üheksa lapselast ja hetkel (2023) kuus lapselapselast”.

Autobiograafia lõpetab Malle pöördumisega oma õpetaja poole: „Mõtlen tihti Juri Lotmanile; tema omakorda tugines alailma Puškinile, kelle jaoks esmatähtis isiksuseomadus oli eneseväärikus. Ühes oma viimases, 1992. aasta artiklis on Lotman öelnud: „Me jääme ellu, kui oleme targad. Me ei pea lugema meile tehtud ülekohut, vaid õppima andestama ja oma ülekohut nägema. Abstraktset ligimest on kerge armastada, aga see on võlts, kui me ei armasta naabrit. Me kõik asume ühes laevas ja kas upume kõik või pääseme koos. Pole vaja haliseda, vaid olla reibas ja abistada ligimest. Ideaalist unistades põeme aina selle pärast, mis meil veel puudub, aga teiselt poolt vaadates on meil veel paljugi kaotada.””³

Selle lühikese järelehüüde tahaks lõpetada Malle armastatud Žukovski sõnadega, mida ta kurbadel kaotushetkedel mitut puhku tsiteeris: „Не говори с тоской: их нет; / Но с благодарностию: были” (e k umbkaudu „Ära kõnele leinates: neid ei ole; / Vaid tänulikult: nad olid”). Aga ikkagi jääb tunne, et kaotus on korvamatu.

Venekeelsest käsikirjast tõlkinud JOHANNA ROSS

 

Methis. Studia humaniora Estonica 2022, nr 29. Tartu: Tartu Ülikooli kultuuriteaduste instituut, Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Kultuurilooline Arhiiv. 199 lk.

Mullukevadise Methise teemanumbri „Kirjandus ja avatus. Jaan Kaplinski ja Ilmar Laaban” lätteks on kaks 2021. aastal toimunud konverentsi, millega tähistati Jaan Kaplinski 80. sünnipäeva ja Ilmar Laabani 100. sünniaastapäeva. Pealkirjas esile toodud avatuse mõiste on võetud Ivar Ivaski 1968. aastal avaldatud pühendus­luuletustest Kaplinskile ja Laabanile ning saatesõnas seletavad koostajad Marin Laak ja Ene-Reet Soovik seda muu hulgas piiride­ülesusega, mis iseloomustab nii Laabanit kui ka Kaplinskit: mõlemad on ammutanud „ainest laiast maailmast” ning lasknud „oma loomingul kohalikkuse kapslist kaugemale liikuda” (lk 5). Peale mentaalsuse ja eri keeltes liikumise puudutab see mõlema suhtumist emakeelde: reegelliku ranguse asemel vaba ja mänguline keelekasutus (Laabani luules läbiv) resp. sunnita toimiv, võimalikult loomulik pruuk (Kaplinskil avaldus see teravalt just hilisema perioodi sõnavõttudes). Kogumikus see paralleel siiski esil ei ole, kuna Laabani interdistsiplinaarse konverentsi ettekannete alusel on kaante vahele jõudnud üksnes kaks artiklit (autoreiks Aija Sakova koos Tiina Kirsiga ning Triinu Ojamaa), mis põhinevad luuletaja arhiivil, käsitledes tema (suuresti rahvusvahelist) kirja­vahetust, mitte luule- ega mõtte­loomingut. Lisaks on „Teooriavahenduse” rubriigis Laabani essee „Muusika, ühiskond, revolutsioon” (tlk Anti Saar), millele eelneb Hasso Krulli saateartikkel Laabani „muusikameelest”.

Kaplinskile pühendatud konverentsilt pärinevad neli artiklit, mis käsitlevad suuremalt jaolt luuleloomingut ja milles kerkib esile loodusmõte. Ene-Reet Soovik uurib Kaplinski luules esinevat tuule motiivi, millel on ühisosi tuuleteemalise looduskirjandususega, ja eristab nelja „luuletuult”: geograafiline („n-ö reaalne tuul”), mütoloogiline, personifitseeritud ja kosmo­loogiline tuul („esindab maailma ülesehitust pars pro toto”) (lk 97–98). ­Thomas Salumets avab Kaplinski ja tema „hingesugulase” Tomas Tranströmeri ökoloogilist vaatevinklit ning avatuse arusaama (sh „avatuks jäävat vaadet enestele”, lk 28). Samuti on Marek Tamm võtnud vaatluse alla Kaplinski ökoloogilise mõtte, seda aga esseistika põhjal, uurides, mida ütlevad need tekstid „ellujäämiseks” „keset süvenevat keskkonnakriisi” (lk 113–114).¹ Arne Merilai artikkel suskab kaante vahele kolmandagi konverentsi: Kaplinskile pühendatud jutt on liidetud sellest aasta jagu hiljem Paul-Eerik Rummo 80. sünnipäeva konverentsil peetud ettekandega, analüüsides mõlema luuletaja tekste „visualiseeriva pragmapoeetika abil” (lk 34), mis toob esile „Kaplinski tekstide [---] tavalisest suurema semantilise kumulatsiooni” ja Rummo poeetika struktuuri lähenemise „veelgi enam sünkroonilisele paradigma­väljale, millega kaasneb diakroonilise süžeelisuse tugevam fragmenteerumine” (lk 46).

Methise erinumbreis tavaks saanud vabaartiklid haakuvad sedapuhku koguni teemana toodud sõnapaariga – lõdvalt, kuid siiski: Maarja Hollo kirjandus­analüüsi fookuses on Tiina Kurnimi autobiograafia „Sõrve rahva elukeerdkäigud” ja Ülo Tuuliku dokumentaalromaani „Sõja jalus” ning Igor Pilshchikovi käsitlus kvantitatiivsest formalismist ja kauglugemisest on igati suunatud metodoloogilisse avarusse/avatusse.

B. M.

 

Methis. Studia humaniora Estonica 2022, nr 30. Tartu: Tartu Ülikooli kultuuriteaduste instituut, Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Kultuurilooline Arhiiv. 235 lk.

Pealkirja „Keskkondluse erinumber” kandva köite rubriigis „Teooriavahendus” avaldatud ökokriitika teoreetiku Timothy Mortoni artikkel annab ühtlasi määratluse keskkondluse (ingl environmentalism) terminile: see tähendab „rida kultuurilisi ja poliitilisi reaktsioone kriisile inimeste suhetes neid ümbritsevaga. Need reaktsioonid võivad avalduda teaduse, aktivismi või kunstina või olla segu kõigist kolmest.” (Lk 198) Nii pakub ainevallalt avar ja mitmekesine kogumik keskkonnahumanitaaria, kirjandusteaduse, kunstiajaloo, kultuuriuuringute, keskkonna- ja sotsiaalajaloo alaseid uurimusi.

Üksainus artikkel käsitleb XVII sajandit, nimelt Johannes Gutslaffi „Lühikeses teates ja õpetuses” (1644) kirjeldatud ekstreemseid ilmastikutingimusi ja kliima­muutustest põhjustatud mässu (Ulrike Plath, Kaarel Vanamölder) – näidates efektselt, et kliimakriis ja sellega seotud väljaastumised „ei ole ainult 21. sajandi fenomen, vaid neil on pikk ajalugu” (lk 39). Ülejäänust enamik tegeleb XX sajandiga, tuues välja, et ökoloogiline teadlikkus ja keskkonnakaitse on Eestis olnud vahelduva eduga ikka esil, ning muu hulgas osutades asjaolule, et nõu­kogude ajal oli just keskkonnakaitse valdkond, kus „tolereeriti mõningal määral kodaniku­aktivismi ja vaba mõttevahetust” (lk 132). Vaatluse all on Eesti ­loomakaitseliikumine kahe maailmasõja vahel ja selle olulisim juht Erich Kattenberg (Karl Hein), ­Vladimir Beekmani Aatomiku-raamatud, nende kirjutamiskontekst (sh loodushoiu küsimus) ja tuumaenergeetika areng tegelikkuses (Elle-Mari Talivee), keskkonnaprobleemide kajastumine kunstis 1970.–1980. aastatel ja samal ajal looduskaitsjate nägemus kunsti rollist (Linda Kaljundi), fosforiidikaevanduste vastane võitlus 1970–1980-ndate Eestis (Olev Liivik) ning XXI sajandi konfliktid ja protestid („hiiesõjad”, „metsasõda”) seoses Eesti loodus- ja kultuuri­objektide kaitsmisega (Tõnno Jonuks, Lona Päll, Atko Remmel, Ulla Kadakas). „Varia” rubriigist saab lisaks ülevaate keskkonnahumanitaaria kui uurimisala „väljakujunemisest läbi suurkonverentside prisma” (lk 223, Kati Lindström) ja roheliste rattaretkist aastail 1988–1993 (Tambet Muide). Nii on teemanumbri toimetajad (Plath, Talivee, Kadri Tüür) teinud head tööd, selleks et kogumik oleks temaatiliselt hästi sujuva ülesehitusega ning kõnetaks lugejaid võimalikult mitmeplaaniliselt.

B. M.

 

Õige keha, vale keha? Näitus keha tähendustest Eestis. Koostanud ja toimetanud Anu Kannike ja Kristel Rattus. Tartu: Eesti Rahva Muuseum, 2023. 310 lk.

Käesoleva aasta märtsis avati Eesti Rahva Muuseumis näitus „Õige keha, vale keha?” ja peeti sama pealkirjaga konverents. Kuigi humanitaarteadustes hakati kehalisusele kõrgendatud tähelepanu pöörama juba mitukümmend aastat tagasi,² oli näha, et teema haarab ikka veel kaasa ja äratab huvi: näituseplakatid olid linnaruumis välja­paistval kohal ja konverentsisaal oli kuulajaid täis. Kõige sellega kaasnev artikli­kogumik on ilus raamat. Mini­malistlike mattmustade kaante vahel – pealkiri on paberisse üksnes sisse pressitud ja muul moel tähistamata – avaneb kirev, värviliste vahelehtede ja rohkete fotoillustratsioonidega sisu.

Raamat on jaotatud kuueks osaks: „Elukaar”, „Toit ja tervis”, „Ilus ja inetu, sünnis ja sündsusetu keha”, „Rahvuskeha”, „Kannatus”, „Tehnoloogia, fantaasia ja keha”. Iga osa raamib üldistav avatekst, lähemalt saab lugeda vanade eestlaste iluideaalidest, piimapropagandast Eesti ajal, nõukogude sünnitusmajade ruumilahendustest, libahuntidest, sportimise magusast valust jpm. Filoloogiasse puutuvad ennekõike Kristiina Rossi artikkel abielu mõistest XVII sajandi kirjakeeles ja Eve Annuki artikkel haiguse kujutamisest Eesti naiskirjanike autobiograafilistes tekstides.

Laias laastus samade üldteemade kaupa on struktureeritud ka näitus, mis on ülal järgmise aasta jaanuarikuuni ja mida kindlasti maksab raamatu kõrvale vaadata. Eriti tänapäevasele, digivahendeid kasutades loodud näitusele mahub oluliselt rohkem üksikjuhtumeid (esemeid, ala­teemasid, lugusid). Teistpidi, raamatust võib saada detailsemat infot isegi mõne näituseeksponaadi kohta (näiteks täpsustatakse 1905. aastast pärit tikitud korseti kohta, et see on pidurõivas, millega tööd küll teha ei saa; vt lk 132).

Kehalisuse hiigelsuurt teemat kitsendav rõhuasetus normimisel (missuguseid kehaga seonduvaid toiminguid peetakse õigeks, missuguseid valeks?) tuleb samuti selgemini välja raamatust. Olgugi kohase infoga raamistatud, püüavad näitusel paratamatult pilku ilusad või kurioossed esemed oma materiaalsuses: vanad head kirjud sukad ja matusekindad, aga ka näiteks Marie Underi kuuldeaparaat. Raamatus on võimalik igasuguste objektide normatiivset loomust põhjalikumalt avada.

Kui viimane jaotus „Tehnoloogia, fantaasia ja keha” kompab kohati ulmelis-tulevikulisi motiive, siis pikemalt käsitleda ei ole jõutud mõnda vahetus olevikus ideoloogiliselt eriti laetud teemat. Näiteks koroonapandeemiaga kerkinud kohustusliku vaktsineerimise teema on rahvus­keha uurimise seisukohast äärmiselt põnev, kuid leiab ainult põgusat mainimist; toidu alateema juures ei puudutata tänapäevast veganliikumist, mis tundub praegustest suundumustest üks olulisemaid. On aga täiesti arusaadav, et päeva­poliitiliselt tundlike küsimuste käsitlemine teadlase vaatevinklist võibki vajada suuremat distantsi.

Kogumiku kiituseks tuleb rõhutada, et kuigi mõni tekst on asjalik materjalikirjeldus ja teine uitab teoreetilistes kõrgustes, on kõik ühteviisi hästi loetavad. Ülepea on praegu ikka veel kestval 1.1 teadusartikli fetišeerimise ajajärgul tore lugeda informatiivseid artikleid, mis on lehenupust põhjalikumad, aga arusaadavalt suunatud oma distsipliinist väljapoole.

J. R.

 

Karl Pajusalu, Eberhard Winkler. Salatsi liivi keele teejuht. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 2023. 99 lk.

Tänavuse liivi pärandi aasta puhul on ilmunud mitu tähelepanuväärset raamatut liivi keelest ja kultuurist. Üks neist on „Salatsi liivi keele teejuht”, mis tutvustab ainsat süstemaatiliselt talletatud Liivimaal ehk Liivi lahest läänes, Riia ja Pärnu vahel kõneldud liivi keelt.

Kui põlvest põlve edasi antud Kuramaa liivi keel on elav keel oma väikese ja tegusa kogukonnaga, kes seda tänapäevalgi teatavates funktsioonides tarvitab (sealhulgas kirjakeelena), siis Henriku „Liivimaa kroonikast” tuttavate Väina ja Koiva liivlaste keelt on dokumenteeritud märksa vähem, nii et sama põhjalikku ülevaadet neist liivi keeltest kirjutada poleks võimalik.

Salatsi liivi keelest on ehk üllatavaltki palju üleskirjutusi XVII–XIX sajandist, mille põhjal on seda keelt võimalik kirjeldada ja tundma õppida sellisel määral, et saab moodustada uusi salatsiliivikeelseid lauseid ja tekste. Salatsi liivi keelest on talletatud kokku üle 5000 sõnavormi. Need esindavad 1400 tüve, millest on kas ühise päritolu või hilisemate keelekontaktide kaudu 85% tuntud ka Kuramaa liivi keeles, 60% eesti keelealal ja 35% läti keeles. (Lk 61) Tuleb küll arvestada, et kõik salatsi­liivi allikad on kirjalikud ja keelejuhtide küsitlemisel kasutatud lätikeelsed näidislaused on võinud mõjutada praegu teadaolevate keelenäidete lausemoodustust (lk 57). Salatsi liivi keelt on XX ja XXI sajandil taaselustatud ilukirjanduses ja nendele uutele tekstidele on loodud muusikat (lk 11). Luulet on kirjutanud Salatsi liivi keeles XXI sajandil Ķempi Kārl³ ja Katri Pajusalu⁴.

Teejuht annab ülevaate Salatsi liivi keele häälikusüsteemist, laadi- ja vältevaheldusest, morfoloogiast ja sõnavarast. Neile lisandub salatsiliivi–kuraliivi–eesti temaatiline sõnastik (lk 63–81) ja tekstinäidete valimik, mis koosneb Anders Johan Sjögreni XIX sajandi keskel kogutud 27 vanasõnast, XX sajandi läti kirjamehe ja publitsisti Laimons Rudzītise jutustuse „Lībmā” („Liivimaa”) katkendist ning kahest Ķempi Kārli luuletusest. Seda õheldast raamatut võib võtta kui autorite mitme aastakümne uurimistöö üldarusaadavat, ent siiski teaduslikult süstemaatilist kokkuvõtet eesti keeles.⁵ Salatsi liivi keele uurimise olulisi verstaposte loetleb põhjalik kirjanduse nimistu teose lõpus: Johann Andreas Sjögreni 1861. aastal Peterburis ilmunud grammatikale ja sõnaraamatule järgnevad üksikud kirjed XX sajandist sellistelt autoritelt nagu Laimons Rudzītis, Paul Ariste, Eduard Vääri, Tõnu Karma, Marta Rudzīte ja Salme Tanning. Suurem osa viidatud allikaid on avaldatud pärast Eberhard Winkleri 1994. aastal Münchenis ilmunud kommenteeritud salatsiliivi keelematerjalide kogumikku⁶ – pärast seda paistab Salatsi liivi keele üksikasjalikum uurimine olevat nagu paisu tagant pääsenud.

„Salatsi liivi keele teejuhti” saab tarvitada kõrgkooliõpiku või keeleteadusliku käsiraamatuna, kuid võiks pakkuda ka koduloolist huvi praegusele Eesti-Läti piirialale jääva muistse Metsapoole maakonna ja naaberpiirkondadega seotud inimestele.

O. H.

 

4.–6. oktoobrini tähistati Eesti Kirjandusmuuseumis Tatiana Vladõkina 70. sünnipäeva veebikonverentsiga „Elava traditsiooni lätetel”. Tatiana Vladõkina on udmurdi folkloori, mütoloogia ja traditsioonilise kultuuri tänapäevase uurimise rajaja. Ettekannetega esinesid teadlased Eestist, Ungarist, Soomest, Prantsusmaalt, Udmurtiast, Baškortostanist, Tatarstanist, Mari-Elist, Karjalast ja Komimaalt.

5. oktoobril toimus Pärnus Academia Pernaviensise XX mõttekoda. Tegu oli juubelihooaja algust märkiva üritusega, sest järgmisel aastal möödub 325 aastat Tartu Ülikooli eelkäija Academia Gustavo-Carolina ehk Academia Pernaviensise asutamisest Pärnus. Mõttekoja aukülaline oli Toronto ülikooli emeriitprofessor Jüri Kivimäe, kes pidas loengu „Miks on Russowi kroonika tähtis?“.

5. oktoobril pidas Bengt af Klintberg Tartus loengu „The baby on the track: A newspaper legend with roots in the 19^th century”. See oli pühendatud Tartu Ülikooli eesti ja võrdleva rahvaluule õppetooli asutajale professor Walter Andersonile.

5.–6. oktoobril toimus Tartus rahvus­vaheline konverents „Läänemere kontaktid”, mis oli pühendatud prof Tiit-Rein Viitso (1938–2022) mälestusele. Ühtlasi tähistati liivi pärandi aastat ja põliskeelte kümnendit. Esimesel päeval toimusid plenaarettekanded: Valter Lang („Proto-Finns and their partners”), Riho Grünthal („The diversification and spread of Finnic languages”), Johanna Laakso („Language contact research beyond loanword studies – reflections with respect to the oeuvre of Tiit-Rein Viitso”) ja Mait Metspalu („The genesis of the Finnic genepool”). Teise päeva ettekanded koondusid kolme teema­ringi: Soome lahe äärsed kontaktid, kontaktid läänemeresoome idapiiril ning Liivi lahe ümbruse kontaktid.

10. oktoobril peeti Eesti Rahvusraamatukogus VIII oskuskeelepäeva. Avasõna­võtt oli RR humanitaaria ja kunstide raamatukogu juhatajalt Katre Riisalult. Esinesid Kristiina Kaju (RR, „Kuidas jääda ellu kunstmurul? Meediapädevuse terminitest eestikeelses kultuuriruumis”), Sirli Zupping (EKI, „Millist suunda näitab Eesti terminitöö tegevuskava?”), Martin Luts (EKI, „Räägime just Tõlkeväravast”), Kadri Vider (EKM, „Tehistaip ja termini­täpsus – on neil ülepea mingit kokkupuudet?”), Ülle Talihärm (Kultuuri­ministeerium, „Uued nähtused, muutuv keel ja nende mõju õigusaktidele”), Sirje Nilbe (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Terminiprobleemid raamatukogunduslike standardite tõlkimisel”) ja Kalju Tammaru (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Sajand raamatukoguterminoloogiat. Inimesed ja sõnad”).

11. oktoobril toimus Tartus Õpetatud Eesti Seltsi koosolek. Kaarina Reinu ettekanne „Tartu ülikooli algusaegadest trükitud disputatsioonide põhjal” keskendus Academia Gustaviana aegsetele (1632–1656) Tartu disputatsioonidele, vaadeldes nende muutumist kolme kümnendi jooksul ning arutledes teemal, milline on nende tööde ja autorite koht eesti teadus- ja kultuuriruumis.

11. oktoobril peeti Paistu rahvamajas Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Rahvaluulearhiivi muinasjutuseminar „Parandades ilma ja inimesi”. Esinesid Mall Hiiemäe, Risto Järv, Mairi Kaasik ja Kärri Toomeos-Orglaan. Mulgimaa mänge tutvustas Astrid Tuisk ning mulgi aabitsat Renee Trei.

13. oktoobril korraldas Emakeele Selts Münchenis väliskeelepäeva. Esinesid Külli Habicht (TÜ, „Die Spuren der deutschen Sprache in der estnischen Schrift­sprache”), Helin Kask (TLÜ, „English-Estonian code-copying in Estonian blogs and vlogs”), Helle Metslang (TÜ, „Eesti keelest Euroopa ja uurali keelena”), Tiit Hennoste (TÜ, „ahah ja ahaa, ah ja aa, noh ja noo, jah ja jaa. Ja teised pisikesed sõnad, millega me suhtleme”) ning Mare Kõiva (EKM, „Loitsudest, sõnamaagiast, nõidumisest minevikus ja tänapäeval”).

14. oktoobril toimus Kaunases Vytautas Suure ülikoolis konverents „Contemporary Studies of Family and Calendar Holidays: Challenges and Perspectives”. Konverentsi fookus oli suunatud tähtpäevade pidamises umbes 30 aasta jooksul toimunud muutuste jälgimisele. Eesti Kirjandusmuuseumi teadlastest osalesid Mare Kõiva („Continuation and Innovations – on Formation of the Estonian Calendar System 1990–2023”) ja Andres Kuperjanov („Small Societies in a Global Network”).

16. oktoobril peeti Tallinnas konverents „Viirastus piiril: idaeurooplase passioon. Emil Tode „Piiririik” – 30”. Kirjanike Maja musta laega saalis astusid üles Rein Veide­mann („Piiririik ja/kui piir­olu”), Virve Sarapik („Ontoloogiline ­piir­/­itus. Tode ja Lotman”), Joonas Hellerma („„Piiri­riik” – lõpuaegade raamat”), Kristiina Rebane („Emil Tode „Piiririik” ja Giacomo Leopardi umbkaudsuse poeetika”), Märt Välja­taga („„Piiririik” ja iha kolmnurk”), Raili Marling („„Piiririigi” soolised sekeldused”), Piret Viires („„Piiri­riik” kui sündmus”), Juhani Salokannel („Mis­pärast „Piiririik” ei ole soome keeles „Rajamaa”? Emil Tode tee Soome”), Joosep Susi („David Bohmi teoreetiline füüsika. Ääremärkusi apostroofist”) ja Tõnu Õnnepalu („Piiririik revisited”). Järgnes arutelu. Konverentsi korraldasid EKA, TLÜ ja TÜ nüüdis­kultuuri uurimise töörühm ning Eesti Kirjanike Liit.

16. oktoobril korraldati Eesti Kirjandusmuuseumis seminar, kus arutleti avalike siltide andmebaasi koostamise üle. Kõnelesid TÜ üldkeeleteaduse kaasprofessor Ilona Tragel ning IT ja keeleteaduse üliõpilane Mihkel Roomet, kes on uurinud, kuidas selline andmebaas sobiks muu visuaalse materjali (nt meemide, grafiti jmt) kogumiseks ning mida selleks oleks vaja muuta.

17. oktoobril toimus Eesti Keele Instituudis nimekonkursi „Ehe Eesti – Eesti ettevõttele eesti nimi 2023” lõpuüritus. Ettekannetega esinesid Ilmar Tomusk („Äri- ja ettevõttenime hea tava”), Sirli Zupping (EKI, „Kas ettevõtted peaks jõudma Vikipeediasse?”) ja Mare Vahtre (Eesti Interneti Sihtasutus, „.ee – värav eesti­maalasteni”). Laureaatideks valiti rahvusdomeeninime kategoorias mänguvõti.ee (Mänguvõti OÜ), õpilasfirmade kategoorias PAKILINE, aasta uustulnuka kategoorias OÜ Sõnavulin, teenindusettevõtte kategoorias Vudila (Vudila Mängu­maa OÜ), tootmisettevõtte kategoorias HUUM OÜ, haridus- ja kultuuriasutuse kategoorias MTÜ Laste­raamat ning vabaühenduste kategoorias MTÜ Jääk ja Praak.

18. oktoobril peeti Eesti Kirjandusmuuseumis 18. Akadeemilise Rahvaluule Seltsi konverents. Arutleti, kuidas mõjutab uurija ja uuritavate põlvkondlik kuuluvus nii välitöösituatsiooni õhustikku kui ka kogutava materjali ning uurimisallikate iseloomu. Ettekannetega esinesid Piret Voolaid („Kanada eestlaste koolipärimus – põlvkondade dialoog (Eestiga)”), Svetlana Karm („Soome-ugri uurimisreisid kolleegide jälgedes”), Eda Kalmre („„Jutustan, nagu arvan (vajaliku olevat) …” Tõde ja valikud eluloojutustustes”), Lodewyk Barkhuizen („Habit, memory, and differ­ence: Intra-inter-generational dialogue beyond human agency”), Maarja Kaaristo („Navigating the generational dynamics: Reflections on fieldwork with canal boaters in North West England”), Mari-Ann Remmel („„Isand Aeg lõhub kõik halli mineviku sünged kantsid…” Aja vaim Jaan Remmeli (1934–2007) noorpõlve jäädvustustes”), Andreas Kalkun („Intiimsed vestlused eakate naistega. Iga, sugu ja muud asjaolud”) ja Anu Korb („Välitöökohtumised läbi aastakümnete”).

19. oktoobril korraldas Fenno-Ugria asutus hõimupäevade raames konverentsi „Soome-ugri rahvad Lätis – kadumine püsimine või edasiminek”. Esinesid Priit Raudkivi („Paotades ust ja kiigates tuppa. Paar mõttekest Vana-Liivimaa mõistmiseks”), Valts Ernštreits („Liivlaste tänased ja homsed väljakutsed – kuidas tagada kriitiliselt ohustatud keele ja kultuuri kestvust”), Lembit Vaba („Kas leivud on liivlased?”), Indrek Jääts („Meenutusi Lutsi maarahvast”), Enn Ernits („Kes olid kreevinid ja mida neist on teada?”) ja Andrei Hvostov („Kaupo – Liivimaa esimene poliitik”).

19.–20. oktoobril korraldati Narva-­Jõesuus seminar „Ühte lähvad meie hääled, meie hääled, meie meeled. Koosõppimisest ühise kultuuripärandini”. Lasteaia- ja põhikooli esimese astme õpetajatele suunatud eesti keele seminari keskmes oli eesti keele õpetamine ja omandamine lasteaias ning koostegutsemine ja koosõppimine. Töötubade korraldajad olid Eesti Kirjandusmuuseum ja Eesti Rahva Muuseumi esindajad Virve Tuubel, Astrid Tuisk ja Mathilda Matjus.

19.−21. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis rahvusvaheline konverents „Koha kultuuriline maine ja mentaalne kaart: Narva”. Konverentsiga jätkus teadusürituste sari, mille eesmärk on uurida Eesti konkreetseid kohti, kohalikku identiteeti, nähtavaid ja nähtamatuid piire, piirkonna elanike topograafilisi eelistusi. Plenaarette­kanded pidasid Ievgeniia Voloshchuk (Europa-Universität Viadrina, Frankfurt Oderi ääres, „Ментальные карты и топография Восточной Европы в современной немецкоязычной литературе”), Alina Jašina-Schäfer (Mainzi ülikool, Saksamaa, „Feeling Narva: Unravelling affective layers in urban coexistence and identity”), Borys Begun (Europa-Universität Viadrina, „Функции культурных границ в современной литературной антиутопии”). Eestist esinesid Eesti Kirjandusmuuseumi ja Tartu Ülikooli teadlased Liisi Laineste, Mare Kõiva, Sergei Troitski, Nikolai Anisimov, Eva Touluoze jt.

20.–21. oktoobrini peeti Eesti Kirjandusmuuseumis sügiskonverents „Olnu on ikka veel täna”. Korraldasid Eesti Ajaloo- ja Ühiskonnaõpetajate Selts, Ene Mihkelsoni Selts ja Eesti Kirjandusmuuseum. Esinesid Peeter Kaasik („Ene Mihkelsoni vanemate lugu ja metsavendluse uurimise hetkeseisust”), Mauri Kiudsoo („Metsavendade jäljed maastikul”), Mari-Ann Remmel („Vanad pelgupaigad eesti kohapärimuses”), Aigi Rahi-Tamm („Kodutus 1940. aastate kontekstis”), Aija Sakova ja Tiina Ann Kirss („Millest tunnistab „Ahasveeruse uni”?”), Galina Ponomarjova („Metsavendlus ukraina ja eesti kirjanduses. Maria Matiose „Solodka Darjusja” ja Ene Mihkelsoni „Katkuhaud” ja „Ahasveeruse uni””), Marin Laak („Metsavendluse uurimise jäljed Ene Mihkelsoni arhiivis”). Paneeldiskussiooni „Kirjanduse roll ajalooliste teemade käsitlemisel? Mida lisab, millist tõde avab kirjandus?” juhtis Eneken Laanes, osalesid Lilli Luuk, Priit Põldma, Marju Lauristin ja A. Rahi-Tamm. Teisel päeval kõneles kindral Martin Herem („Metsavendlus kui meie sõjaajalugu”), Rasmus Kagge, Laur-Leho Kaljumetsa ja Tõnis Lehe ettekandest sai teada, kuidas „Metsavendade” sari teleekraanile jõudis. Aija Sakova ja Joosep Susi juhitud teisel paneeldiskussioonil „Kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamine” osalesid Reelika Laes, Indrek Riigor, Andrus Org ja David Ilmar Lepasaar Beecher. Toimus neli töötuba, mille eesmärk oli kindlal üldpädevusel põhineva lõimitud ajaloo- ja kirjandusõpetuse õppematerjali koostamise ideede genereerimine ja tunni­kavadeks vormistamine. Kultuurimõtestaja preemia pälvis kirjanik ja kirjandusuurija Igor Kotjuh.

20.–22. oktoobrini korraldas Emakeele Selts põliskeelte kümnendile pühendatud keelelaagri. Laagrisse olid oodatud kodukandi keelte ja eluviisi hoidjad ja keelehuvilised õpilased 8.–12. klassist. Ettekannetega esinesid Karl Pajusalu (TÜ, „Uuenev Eesti keelemaastik”) ja Péter Pomozi (Eötvös Lorándi ülikool, Budapest, „Ungari keelealast ja keelerikkuse hoidmisest”). Toimus Tiina Laansalu (EKI) keele­ressursside töötuba ja Kristiina Praakli (TÜ) noortekeele töötuba. Oma tegevust tutvustasid keelekogukondade esindajad saartelt kuni Häädemeeste ja Kuusaluni.

23. oktoobril toimus Tallinnas Eesti Laste­kirjanduse Keskuses seminar „Laps kirjanduses 11. Raamatukogu toob kokku”. Seminariga tähistati ELK 90. sünnipäeva: 12. novembril 1933 asutati esimene spetsiaalselt lastele ja noortele loodud Tallinna Noorteraamatukogu. Ettekannetega esinesid Maris Saagpakk (TLÜ, „„Sured wägga head orangi ounad” – võõraste maade kirjeldustest laste misjonijuttudes XIX sajandi keskel”), Piret Lotman (Eesti Rahvus­raamatukogu, „Lasteraamatu­kogust Eesti Vabariigis enne nõukogude okupatsiooni”), Elle-Mari Talivee (Underi ja Tuglase Kirjandus­keskus / TLÜ, „Tuglase raamatukogu ja lapselik uudishimu”), Krista Kumberg (Lääne Maakonna Kesk­raamatukogu, „Krunniga tädi ja hiirvaikne ruum – kas ikka veel?”), Risto Järv (EKM, „Muudab maailma. Laps muinasjutu­subjektina”), Jaanika Palm (Eesti Laste­kirjanduse Keskus, „Lugemine keelatud!”), Ilona Martson (Tähekese peatoimetaja, „Eesti lapse oma ajakiri: laste­ajakirjandus minevikus ja tänapäeval”) ja Mari Klein („Mis sa seal toimetad? Pilguheit (keele)­toimetaja töö kulisside taha”).

27.–28. oktoobrini korraldas Võru Insti­tuut konverentsi „Põlised ja rändajad, olijad ja tulijad, suhted ja mõjud”. Tähele­panu all olid eelkõige läänemeresoome väikerahvad, aga ka teised põlis­rahvad ja põliskeelte kogukonnad Lääne­mere ümbruses ja kaugemal. Esinesid Janne Saarikivi („Keelte levimine lääne­meresoome aladel – kas migratsioon või keelevahetus? Mõnda meie esiajaloo rände­lainetest”), Kristiina Tambets („Ränded Eesti alade asustusloos arheogeneetika vaates ja rõhuga Lõuna-Eestil”), Karl Pajusalu („Lõunaeesti ja liivi keele kontaktalad”), Heiki Valk („Kääparahva kadumine: asustuse järjepidevuse(tuse) küsimus Ida-Võrumaal IX–XIII sajandil”), Evar Saar („XVI–XVII sajandi Võrumaale tulijad ja nende jäljed nimedes”), Mari Sarv, Kati Kallio („Sisuelementide rändemustrid läänemeresoome regilaulude korpuses”), Denis Kuzmin („Venäläis­peräinen maastoterminologia Tverin Karjalan murteissa”), Rainer Kuuba („Midä näütäse 2011. ja 2021. a rahva ülelugõmisõ võrokõisi rändämise kotsilõ”), Liina Lindström, Helen Plado, Maarja-Liisa Pilvik, Triin Todesk ja Annika Kängsepp („Võro ja seto keele kasutamine XX ja XXI sajandil”), Jüvä Sullõv („Võrokõisi rändämine ja võro võrgosõnaraamadu pruukmisstatistiga”) ja Kadri Ugur („„Millega sa nakkama sait, et pidit ärh Võrolõ kolima?” Autoetnograafiline kaehus üte tagasituleki pääle”).

27.–28. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis hõimunädala kirjanduskonverents „Vabaduse kontsept Ida-Euroopa kirjandustes VII: „Sándor Petőfist Edith Söder­granini”. Plenaarettekannetega esinesid Szilárd Tibor Tóth („Sándor Petőfist Edith Södergranini: soome-ugri luulekunsti uuendamine läbi aegade”), Piret Norvik („Eesti keel muutuvas ajas Petőfi luuletõlgete näitel”), Arvo Valton („Soome-ugri eeposed”) ja Kerttu Rakke („Kõnekeel kirjandusse?”). Sektsiooniistungil astusid üles Aleksei Arzamazov, Esa-Jussi Salminen, Nikolai Rakin ja Aleksei Demihhov. Arvo Survo esitles oma raamatuid: ingerisoome-vadja eepost „Pääskölintu-Päivälintu” (2020) ja „Iku-Ruotus. Eepos korpiheimon sodasta ristimiekkalaisia vastaan” (2023).

Imbi Paju varasematele teostele „Tõrjutud mälestused” (2007) ja „Soome lahe õed. Vaadates teiste valu” (sm k 2011, e k 2012) omaselt on „Kirjanduskliinikuski” keskmes kollektiivse ajaloo traumad ning repressiivse režiimi mõjud nii üksik­isikule kui ka laiemalt inimkonnale. Nimelt traumat ajaränduriks nimetades (lk 61) on Paju veendunud, et eelmiste põlvkondade vaevalised läbielamised jätavad rohkem või vähem tajutavaid jälgi järgnevatele põlvkondadele, eriti kui läbielamiste mõju kuidagi ei leevendata sõnastamise, mõtestamise ja jagamise kaudu („Kui me ei astu vahele, liigub ta [trauma] nähtamatult uutesse põlvkondadesse”, lk 61). Kirjanduses just seda tehaksegi: kogemused kirjutatakse lahti ja sõnastatakse universaalsetena laiale lugejaskonnale, n-ö astutakse järjepidevalt ajaloole vahele. Uusimast kirjandusest käsitleb sügavuti neidsamu teemasid, mis on kõnekaimad Paju jaoks, näiteks Carolina Pihelga romaan „Vaadates ööd”, mis arvustaja Merlin Kirikali sõnul „vaeb [---], kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab”” (siinses numbris lk 1128). Paju perspektiiv on sellest helgem ja optimistlikum, sest just vaikusse mattumisele seisab ta võimukalt ja valjusti vastu, tuues oma kirjatööga nähtavale mitme­suguseid traumast rääkimise viise, selleks et nende varal sisemiselt kasvada.

Kui „Tõrjutud mälestuste” lähteks oli Paju enda perekonda varjutanud kannatused, siis „Soome lahe õdede” alapealkirja põhimõttel jälgib „Kirjandus­kliinik” samuti teiste valu. Täpsemalt seda, kuidas (ilu)kirjandusteosed töötavad läbi peamiselt XX sajandi, aga ka praegusest sõjast johtuvat ühiskondlikku julmust ja näitavad humaansuse alalhoiu võimalusi kurjuse ja vägivalla olukorras. Nii on kirjanduse juures määrav teraapia, vaimse abistaja roll, mitte kunstiline väärtus – tähtis on kindlat aega ja olustikku lahkav lugu, mis avardab või suunab lugeja enesetaju, empaatiat ning maailmatunnetust, paneb (aja)taaka mõtestama, aktsepteerima ning eri kogemustest osa saamise kaudu seda vargsi õõnestamagi. „Et leida sidusust ühiskonnas ja kultuuriruumis, kus me elame, võime toetuda eelmiste põlv­kondade humaansetele kogemustele, loomingule ja tegudele” (lk 26).

Lühikesed esseelaadsed tekstid on struktuurilt üsna kirjud, sisaldades nii teoste ülevaateid ja konteksti seletust (mis on sel määral tarvilik üksnes võhikust lugejale), paljudel juhtudel kirjaniku eluloolist tausta, kui see on teose seletuseks Paju silmis oluline, igasugu pikki tsitaate (valdavalt viideteta), osutusi Paju varasematele asjasse puutuvatele tekstidele ning autoriga kohtumise kirjeldusigi. Samuti on kirjandusvaatlustesse põimitud välja­võtteid kirjavahetustest või vestlustest (paar teksti ongi intervjuud) ning Paju enda elulooliste haakumispunktide avamist, teostega kokkupuutel tekkinud üleüldisi mõtteid ja tundeid, aga ka psühhoanalüütilisi ekskursse või hoopis laia­haardelist arutelu, miks kõnealune on möödapääsmatu mõistmaks, „mida tähendab olla inimene”, nagu seisab „Kirjanduskliiniku” teljeks olev küsimus juba kaanel. Kirjanikest aitavad Pajul elulisi mustreid ja inimeseks olemist avada Kristiina Ehin, Elina Hirvonen, Nora Ikstena, Jaan Kaplinski, Katja Kettu, Jaan Kross, Eeva Park, Ilmar Taska, Elo Viiding jpt. Mõni varem ilmunud tekst vajanuks raamatu jaoks konteksti avardust, eriti kuna ajakirjandusväljaandeis arvustuste juurde kuuluvat (biblio)kirjet pole raamatusse kaasatud – ja samal ajal on varasematele terviktekstidele edasiarendusi või mingeid muid lugusid külge poogitud leidlikult. Nii on raamat hoogne ja mitmekesine kooslus – aga eeskätt neile, kes lähenevad kirjandusele teraapilise potentsiaali lootusega.

Oma juubeliks rõõmustas Tiit Hennoste eesti kirjasõna huvilisi värske teosega, ajakirja Looming 100-aastaseks saamisele pühendatud Festschrift’iga. Seda kaunist ja rohkete piltidega raamatut võib lugeda mitmel viisil: esmalt juubelikohase tagasivaatena ühe väljaande väärikale ajaloole, mis algab lausa vanatestamentlikus stiilis: „Kirjandus on eesti kultuuri ja rahvuse üks põhitalasid” (lk 13). Teisalt on raamatus äratuntav Hennoste teoreetilistes käsitlustes välja arendatud kirjandusprotsessi analüüsi mudeli rakendamine.¹ Niisiis saab raamatut lugeda ka kirjandusloolise juhtumiuuringuna. Autor näibki sellist akadeemilist lugemisviisi eeldavat, kui ta oma väiteid lahti ei seleta, viidates oma varasematele põhjalikumatele käsitlustele. On aga ka kolmas võimalus: lugeda Loomingu ajaloo esitust pedagoogilise tekstina, mis pakub nii meetodit kui ka näidismaterjali Eesti kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamiseks-õppimiseks. Autor annab lõimimise võtme kohe alguses: „See raamat ongi „Loomingu” kirjanduslugu, milles põimuvad ajakirja lugu, selles ilmunud tekstide tähtsus ja tähendus ning eesti ja maailma kirjanduse suundumused, taustal pidevalt kumamas maailma sündmuste kaja. Lugu ise käib „Loomingu” kümnendite kaupa [---]. Need on hoopis huvitavamad piirid kui traditsioonilised ühest nullini või nullist üheksani. Kuigi kümnendipiiridega nurgeti, klapivad nad hästi kokku nii Eesti kui ka Eestit mõjutanud maailma ajaloo sõlmhetkedega.” (Lk 14–15)

Loomingu rolli kirjandusloos avab Hennoste kolmes mõõtmes. Esiteks, olla oma avaldamisvalikute ja arvustuspraktika kaudu kirjanduse kvaliteedi ja kirjandusliku kaanoni kujundaja (Hennoste osutab iga kümnendi puhul eraldi, millised sel ajal Loomingus esindatud autorid ja teosed tema arvates kaanonisse sobivad). Teiseks, olla institutsioon, mis vahendab vaimu ja võimu, ühendab kirjandust ja lugevat publikut ning mõjutab teoste avalikku retseptsiooni (Loomingu eripära näeb Hennoste just kirjanikele avaliku sõna foorumiks olemises ka väljaspool nende teoseid). Ja kolmandaks: kirjandusajakiri kui kirjandusliku kogukonna ühendaja, eri masti kirjanike ja kriitikute suhtlus­paik, samuti autorite elatusvahendite allikas. Nendest rollidest lähtuv Loomingu kui rühmituste­ülese kultuuri­ajakirja eesmärk kajastub ka väljaande struktuuris, mis on püsinud põhimõtteliselt muutumatuna: pool ilukirjandust, pool kriitikat, kirjandus­elu ülevaateid ja kirjanike mõtteavaldusi. Raamatust selgub, et Loomingu roll kirjanduselu „peavoolu” määrajana ja eri rühmituste avaldamisvõimaluste tasakaalu hoidjana kujunes välja juba ajakirja esimesel kümnendil. Kultuuriajakirja(de) läbi aegade püsinud olulist kohta Eesti ühiskonnas ­iseloomustab Hennoste väide, et Loomingu ja Eesti Kultuurkapitali asutamisega algab „eesti kirjanduse institutsionaliseeritud ja suuresti riigi poolt makstud elu” (lk 23).

Hennoste kirjandusloo käsitlustes on alati fookuses olnud eri vaadete põrkumine kirjandusväljal. Väga huvitav on jälgida ja võrrelda toonaste ja praeguste ­vastasseisude mustreid ka Loomingu ümber. Looming pidi algusajal olema ­parlament ja kompromiss eri vaadete vahel, olles avatud mitmesuguste tõeks­pidamistega, eri vanuses ja erineva kirjaniku­staatusega autoritele. Seetõttu saatis Loomingut pidev kahe tule vahel olek: ühelt poolt ähvardas kärbetega riigivõim, kelle meelest Looming oli liiga elitaarne, teiselt poolt ründasid radikaalidest kirjanikud, kes igatsesid kirjanike rühma-ajakirju tuglasliku parlamendi asemel (lk 25). Kirjanike maa­ilmavaatelisi vastandumisi Eesti Vabariigi alguskümnenditel on Hennoste põhjalikult käsitlenud paljudes artiklites ja raamatutes, ka Loomingu lugu jutustades toob ta välja samalaadsed eraldusjooned ja lahknemiskohad: „Vastamisi lähevad Eesti ja Euroopa, maa ja linn, rahvuslik ja internatsionaalne, rahvuslus ja sotsialism” (lk 36). Uutel murranguaastatel, 1990-ndate Loomingus näeb Hennoste kordumas sama mustrit, vastandades Loomingut kui konservatiivsemat (ja rahvuslikku) ajakirja Vikerkaarele kui radikaalsema ja avangardsema noorsoo välja­andele (lk 180).

Asutamiskümnendit 1923–1932 käsitleva peatüki esimene osa on saanud pealkirjaks „Hullunud kuldsed kahekümnendad”. Loomingu sünnikümnendi globaalset tausta iseloomustades viitab Hennoste maailmasõjajärgsele kadunud põlvkonna meeleheitlikule joovastusele ning „kahe radikaalse servaideoloogia” tugevnemisele Euroopas, mida märgistavad Mussolini, Franco, Hitleri, Stalini nimed. Tähistamaks kümnendi lootusrikast algust laob ta ritta lehekülje jagu modernismi suuri nimesid. Samas näeb Hennoste, et Euroopas hakkab kümnendi lõpuks võimust võtma „uusasjalikkus (Neue Sachlichkeit), uusrealism, uusklassitsism, mis reageerivad sõja hävitusele ja sõjaeelse avangardi radikalismile tagasipöördumisega korra juurde” (lk 22). Ka eesti kirjanduses näeb Hennoste 1920-ndate lõpul analoogseid tendentse, rõhutades tagasipöördumist korra poole ning minemist „omale teele” (lk 24).

Järgnevatest kümnenditest antakse pilt kui saatus­raskest dramaatiliste tormide ajast: „Vaikimise aegu” 1933–1941 (ise­seisvusaja lõpp, esimene sovetiseerimise aasta, sõja tõttu väljaande peatumine); „Stalin on meiega…” 1944–1952 (jäine stalinism) ja „Taastamine” 1953–1962 (Stalini surmale järgnenud sula). Nende kümnendite põhiteemaks saab kirjanduse ellu­jäämisvõime (moodsat sõna kasutades säile­nõtkus) katastroofi aegadel. Nende kolme aastakümne käsitluses ongi kesksel kohal Loomingu kui väljaande ja kirjandusliku loomingu suhe autoritaarse võimuga, nii toimetuse kui ka autorite võimekus käia oma teed kui tahes ränkades oludes. Kuna iseseisvusaja lõpuaastad ja esimesed soveti­aastad kuuluvad Hennoste liigenduse järgi samasse kümnendisse, ei jää lugejale märkamatuks kahe poliitiliselt erineva autoritaarse lähenemise samasugune püüd allutada kirjanduselu ideoloogilistele nõuetele. Kolmekümnendate lõpu vaatlusel ei varja Hennoste oma järsult taunivat suhtumist püüetesse muuta Looming kui kirjandusajakiri riiklikku ülesannet täitvaks meelsuse kujundajaks, isegi kui see sünniks õilsatel rahvuslikel eesmärkidel (vt lk 47, 50). Kirjeldades aga Loomingu kohanemist uue võimu repressiivsete nõuetega 1940. aastal, muutub ta stiil lõikavalt irooniliseks. Samas on Hennoste lähenemisviis ränkade valikute aegadele kõnekalt napisõnaline ja kaugel tava­päraseks saanud n-ö tühistamisest. Pigem on ta vaade kui murelikul aednikul, kelle aia on torm ära räsinud, puud ja põõsad maast rebinud ja piirded maatasa teinud. Hennoste ei kirjelda pikalt, vaid ainult viitab Loomingu ajaloo kõige mustematele kuudele, kus ajakirjast sai kaasosaline eesti kirjanduse väärikaimate nimede mustamises ja enesealandusele sundimises (lk 82). Samas ei jäta Hennoste märkamata detaile, mis annavad kirjanduslikust andekusest märku pilkase poliitilise pimeduse ajal (näiteks viitab ta mitmel korral noore Juhan Smuuli värsside tundeehedusele ja keelelisele värskusele). Alates 1950-ndate keskpaigast juhib Hennoste lugeja tähelepanu kirjanduse elluärkamise esimestele märkidele, mis ennustavad uute arengute algust. Nagu ta ütleb, saab Loomingust 1950-ndate teisel poolel jälle „eesti kirjandus­ajakiri” selle tõelises mõttes (lk 97). Kümnendit 1953–1962 käsitlev peatükk kannabki pealkirja „Taastamine”. ­Tõepoolest, arengud pärast Stalini surma 1953. aastal ning tema repressiivpoliitika hukkamõistu 1956. aastal on tunnistus eesti kirjanduse (resp. vaimuelu) kiiresti taastuvast elujõust. Hennoste ütluse kohaselt sai pärast Ungari mässu maha­surumist 1956. aastal selgeks, et nõu­kogude kord jääb kestma. „Intellektuaalid, teiste hulgas kirjanikud, seisid küsimuse ees, kuidas vastupanu-mugandumise-koostöö teljel ennast pikemaajaliselt positsioneerida” (lk 93–94). Inim­vaenulik nõukogude süsteem ei olnud selleks ajaks enam ootamatu ega tundmatu, vaid see oli põhjalikult tuntuks saanud kui ohtlik masinavärk, mille toimimisest teadlikuna on siiski võimalik loomeinimesena ellu jääda ja südametunnistuse järgi tegutseda.² Loomingust (ja teistest kultuuriväljaannetest) sai selles masina­värgis kahe­palgeline institutsioon, mis toimis nii võimu agendina kui ka turvalise kaitsemüürina (lk 102–103). Pakkudes kirjanikele loomingu- ja avaldamisvõimalusi, oli samal ajal võimalik ajakirja kasutada kirjandus­kriitika vormis laiemaks kriitiliseks aruteluks ühiskondlike nähtuste üle, mille suhtes muus ajakirjanduses otse sõna võtta polnud mõeldav. Kirjandusajakirjast otsiti (ja leiti) tuge vaimseks vastupanuks nõukogude süsteemile, mis väljendus ainuüksi ideoloogilistest kaanonitest mööda hiilimises ja kirjandusliku loomingu ise­väärtuse eest seismises.³ Ei ole juhus, et kuuekümnendatel hakkas ­kultuuriväljaannete lugejaskond kiiresti paisuma, ulatudes järgmisel kümnendil tehtud uuringute andmeil koguni veerandini eestlastest.⁴ Toimetuse tööks oli kaitsta nii hästi kui võimalik „ideoloogiliselt küsitavaid”, „apoliitilisi” või „aru­saamatult kirjutavaid” autoreid. Tolle aja Loomingu peatoimetajaid mäletatakse inimestena, kes suutsid võimu ja vaimu vahendamise rolli välja kanda, omades autoriteeti nii võimu- kui ka vaimu­inimeste silmis.

Viidates vaidlusele „kuldsete kuuekümnendate” tähenduse üle, paneb Hennoste vastavale peatükile (1963–1972) kahtleva pealkirja „„Noh, olid kuldsed kuue­kümnendad…””. Sellegipoolest ei jäta tema käsitlus kahtlust, et vaim sai võimust jagu ega taandunud oma autoritele kätte võidetud suuremast loomevabadusest ka siis, kui stagnajõud „sitastel seitsme­kümnendatel” (1973–1982) vastupealetungile läksid. Ehkki kuuekümnendate romantiline hoog sumbus üdilikku enese­irooniasse, säilitas kirjandus suhtelise suveräänsuse. Uus põlvkond kirjanduses sai domineerivaks ning Loomingu toimetuses võtsid ohjad enda kätte parteiliselt usaldus­väärsete kaitsemängijate asemel kriitilised uue põlvkonna mehed. Hennoste on tabanud toimunud pöörde olemuslikku mõju, kui ta väidab, et pärast kolme aastakümmet seiskunud kelladega elu raudse eesriide taga hakkas kuue­kümnendatel Eesti kirjandus end maa­ilmaga sünkroonima. Pärale jõudsid ­läänelikud eksistentsialismi ja absurdi hoovused, mis nõukogude absurdse tegelikkuse kajastamisel osutusid aga kõige ehtsamaks realismiks. Reaalse sotsialismi oludes hägustunud piir kirjandusliku kujutluse ja tegeliku elu vahel andis kirjanikele õiguse saada ­1980-ndatel avalikkuse eestkõnelejateks ning Looming nagu ka teised kultuuri­väljaanded said muutuda poliitiliste diskussioonide foorumiks. Laulva revolutsiooni eel tõusis kultuuriväljaannete loetavus kümnetesse tuhandetesse, need jõudsid veerandini eesti ­rahvast, et siis 1990-ndate vabale turumajandusele suundunud Eestis kukkuda mõne tuhandeni ehk kolme-nelja protsendini eesti keelt lugeda oskajatest (lk 259).

Iseseisvuse taastamise järel võidu­käigule asunud „[ü]limalt rahakeskses varakapitalismis” (lk 190) peab vähenenud lugejaskonnaga Looming võitlema elu­õiguse eest kultuuriajakirjade turul, jagades oma kokku tõmbuvat lugejaskonda mitme muu väljaandega, nagu Vikerkaar ja Värske Rõhk, aga ka Sirp ja Müürileht. Hennoste rõhutab sajandi­vahetuse Loomingu olulisust kirjanduse kvaliteedi eest seisjana ning eesti kirjanduse ja ajaloo mõtestajana. Samas ka pöördelistel „netinuti nullindatel” (lk 206) ­jätkab Looming oluliste kultuuriteemade üle arutlevana. Järjest mitmehäälsemaks muutunud kirjandusmelus püsib ajakiri väärikalt traditsioonilises, juba Tuglase ajast välja kujunenud formaadis, teenides Hennostelt viimase kümnendi kohta muigel­sui antud pealkirja: „Rahulik rohumaa meeletus maailmas”.

Siiski annab Loomingu tulevik autorile põhjust lõpetada juubeliraamat murelikul toonil. Hennoste kasutab lõpulehekülgedel talle mitteomaselt pateetilist registrit, nimetades Loomingut eesti kirjanduse saja-aastaseks selgrooks ja Eesti kultuuri­elu müüdiks ning kõrvutades Loomingu kui institutsiooni tähtsust laulu­peo ja „Kalevipojaga”. Ja lisab küsimuse: „Kuidas edasi? [---] Kas ei liigu kirjandus- ja kultuuri­ajakirjad lihtsalt loogeldes loojan­gu poole?” Ning vastab ise: „Aga „Loomingut” on vaja. // Rahvus vajab pidevat loomist, et rahvusena püsida. Eestlase rahvusliku identiteedi alus on keel. Keel vajab pidevat loomist, et elus püsida. Keelelise loomise kese on alati olnud kirjandus. Nii on kirjanduslik looming olnud eesti rahvuse kui kultuurrahvuse üks suur looja. Looming aga vajab „Loomingut”.” (Lk 261)

Sellesse väitesse võime ja tahame uskuda. Aga et see kehtiks ka tulevikus, on vaja enamat kui usku. On vaja kirjandus­teadlaste, etnoloogide ja sotsiaalteadlaste ühisuuringuid, et anda teaduspõhine vastus küsimusele rahvuskeelte ja kirjanduste kestlikkusest, sealhulgas omakeelse kirja­sõna ja kultuurimeedia rollist tehisaju ümberkujundatud maailmas.

 

Carolina Pihelga väga oodatud debüüt­romaan uurib eelkõige Teisest maailma­sõjast ja üldiselt Nõukogude režiimist tingitud vohava vägivalla ning sellest (sihiliku) möödavaatamise pikaaegset lagundavat mõju haavatavatele sihtrühmadele. Teos käsitleb tundlikult ka tolle terrori kaudseid, aga tugevaid järeltõukeid: pikast okupatsiooniajast kohalikku elanikkonda imbunud ilmajäetustunnet ja umbusku nii Nõukogude Eestis kui ka taasiseseisvunud kodumaal, mil käivitus (hüper)individualistlik olelusvõitlus (lk 26–27). Poeetilises mõtiskelus on rambivalgus naistel: emadel ja tütardel ning nende sundoludes loodud nigelatel suhetel. Rõhutatult aistilise kujutusviisiga – nüüdisaegses afekti- ja kehakeskses kirjandus(teadus)es üsnagi levinud pruuk – ning mõneti deterministlikele hoiakutele toetudes vaeb Pihelgas pigem nukratoonilises romaanis, kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab” (lk 71).

Hiina XI sajandi õpetlase Shen Kuo motoga „Kui miski juhtub ainult ühe korra, on see mõttetu” algav romaan „Vaadates ööd” koosneb kolmest üks­teisega haakuvast osast, igas on viiskümmend lühikest nummerdatud peatükki. Esimesest osast teise üleminekul tuleb sooritada umbes kolmveerand sajandi pikkune ajahüpe tagasi (tänapäevast 1940.–1950. aastatesse) ning teisest kolmandasse sisenedes ligikaudu paarikümneaastane hüpe edasi (1970. aastatesse). Avaosa fookuses on lugejaga üsna siiralt suhtlev, kuid oma elus usalduslikest, järjepidevatest kontaktidest pigem eemaldunud nimetu naismina­tegelane. Teise osa keskmes on tollele naisminale tundmatuks jäänud vanaema Maša ja tema perekonna katsumused Teise maailmasõja ning sellele järgnevate koleduste kontekstis Nõu­kogude Venemaal, Ida-Virumaal ja Harkus, kolmandas aga esimese osa peategelase hilisteismeline tulevane ema Leida ning tema kasuema Elli rutiinne elu nõukogude argireaalsuses. Teine ja kolmas osa pigem kontekstualiseerivad ja polsterdavad esimeses osas üles kerkinud probleeme, jäädes esimese osaga võrreldes emotsionaalselt mõneti kaugeks. Ju mängib selles rolli valitud narratiivne võte: teist ja kolmandat osa vahendab valdavalt kolmandas isikus jutustaja.

Romaani tooni ja rütmi määravast esimesest osast kooruvad ebaselgeks jäävas valdkonnas töötava ning sundmõtetest piinatud üksildase noore naise mineviku häirivad detailid. Sage viitamine ööle, tühjusele, lämbumisele ning magamisraskuste kirjeldamine võimendavad järk-järgult avanevat tõsiasja, et tegelane on lapse- ja teismeeas kogenud pere­sisest vägivalda, mistõttu on ta psüühiliselt liimist lahti, suutmata astuda oma elus ei „edasi ega tagasi” (lk 30), igatsedes vaid tormi, mis lapsepõlve ära puhuks (lk 64). Kas tahab too nimetu, krooniliselt väsinud pea­tegelane poeetilise pihi kaudu – sest mõneti meenutab teose esimene osa päevikut – minevikus kogetu vaagimise ära lõpetada ning sügava muutuseni pürgida? Selles sihis näib ta asetavat lootuse oma kadunud bioloogilise vanaema isikuandmete otsimisele. Põnevusloole omase arhiivides tuhnimise ja niidiotsakeste jälitamise kaudu loob minategelane ühelt poolt endale emotsionaalset ja intellektuaalset tuge pakkuva samastumisobjekti. Teiselt poolt igatseb ta vanaema isikut kindlaks tehes muuta amorfse sisekaose kuuluvustundeks, kindlakujulisemaks vor­miks,¹ vahest isegi identiteediks kui olemasolu kinnituseks (lk 15). On ju peategelane nimme ainus teose nimetu (s.o identiteeditu) – isegi tema lemmikloom kass saab erinevalt perenaisest sündmuste kulgedes nime.

Romaani kolmikstruktuur on ainult üks tahk, mis osutab (esi)vanemate ja järglaste elukulu sarnasusele. Selles, et eri tegelaste kogemused tunduvad sarnased ja seepärast põlvkonnaülesed, mängivad rolli veel (bioloogiliselt) seotud inimeste afektiivsete kalduvuste, traumade ise­ärasuste, valede valikute ja otsustamatuste spetsiifiline, nimme neid sarnastav kujutusviis, kas või korduvate sümbolite või koha­tunnetuse kaudu (nt kivide tähtsus romaani kõigis kolmes osas). Motogi toob sümboolsel-ideelisel tasandil esile, et käitumis­mustrid ja enamgi, ­elukäigud korduvad jonnakalt. Kui esimese osa minakuju on oma (vana)­ema mõneti teisenenud doppel­gänger – ta tunneb, et tema luud kasvavad välja vanaema luudest (lk 51) –, püstitab teos vaeva­rikka probleemi: kes ja kuidas on mu ema(d) minu jaoks ja kuivõrd saan ma üldse oma emast erineda? Kuidas seostub minategelase (ja tema noore ema) kogetav või kogetud kuulumatuse tunne² ema(de)­ga, laiemalt päritoluga, arvestades, et päritolu ei seostu romaanis rahvustaju ega isadega, vaid positiivselt feminiseeritud turva- ja kuuluvustundega ning soolistamata võrgustiku omamise sooviga?

Paljude teose avaosas kujutatud oleviku­probleemide põhjus peitub paari­kümne aasta taguses traumas. Põhikooli­ealise minategelase ema leiab uue elu­kaaslase, kes osutub peksjaks, alandajaks, joodikuks ja pedofiiliks. Tollasest süstemaatilisest väärkohtlemisest tingitud psüühilis-­kehalisi probleeme üritab jutustamis­ajal juba täiskasvanud protagonist küll kontrolli alla saada, kuid üsna ­edutult. Äärmiselt ebamugavatele reaktsioonidele proovib ta lahendusi leida samade võtetega, mida ta kasutas vägistamise ajal paanika mahasurumiseks, kutsudes esile tajusid, mis sulatavad ta justkui interjööri (või fooni) ning lõhnadesse, helidesse, teks­tuuridesse, tapeedimustrisse, seintesse (lk 89) või muutes ta samblaks (lk 103).³ Iseenesest lõõgastavana mõjuv võte hakkab aga naisele vastu töötama: Prousti koogikeste positiivse afektiivse võimekuse räige analoogina tuuakse teoses sisse hoopiski seebimullide krigin oraalse vägistamise mälestuse esilekutsujana (lk 53–54). Kätepesust ja selle helidest saab igavesti korduv põrgu.

Ema Leidaga suhtleb täiskasvanud mina edasi. Peategelase nukker võimetus oma ema – vägistamise, alandamise lubaja – kohvilekutsumistele „ei” öelda häirib. Vaikimisi küsib romaan seega, kust on murranguaja lastesse sisse jäänud kristlik kohusetunne äraolevaid, probleemidest läbi vahtivaid vanemaid toetada – sest „ikka ju armastad nagu” (lk 15). Minategelase emast on teose alguseks saanud maja ja iseenese eest hoolitsemisest loobunud patoloogiline koguja, kelle värvituid, lamedaid, tühje (lk 10, 35) eluvalikuid peategelasest tütar põlgab. Ometi teeb tütrele haiget mõtestatud sideme puudumine emaga. Pisut meenutab esimese osa protagonist iiri menukirjaniku Sally Rooney tegelast Francest romaanis „Vestlused sõpradega” (2017), kus puudub küll sõja ja okupatsiooniga (kaudselt) seotud seksuaalvägivald, kuid sarnane on tütarde pikalt keenud konflikt vaimselt häiritud, lähedusvõimetu ema või isaga ning raskus oma eluga just häirunud vanemlussuhte tõttu „normaalselt” edasi minna.⁴ On raske lugeda, kuidas Leida ei suuda isegi aastaid pärast lapsevägistajast elukaaslase surma tunnistada, et märkas mehe kuri­tegusid (lk 100), sõnades, et hoopis tütar oli liiga jäära­päine, konfliktne. Muidugi võib küsida, nagu Pihelgas ja samuti Lilli Luuk on viidanud, kuidas panna rääkima, minevikus toimunu üle reflekteerima ja andestust paluma emasid (nii Mašat, Ellit kui ka Leidat), kelle kehaline teadvus on tihkelt täis tollases elus harjumuspärast vaikimist ja kelle vanemad omakorda hoidsid suud kriipsuna, et ellu jääda või häbimärgis­tamisest pääseda.⁵ Õpitud vaikimise,⁶ samuti tunnete kriitiliselt väljendamise oskamatuse võrdkuju romaanis on hääletud tited Harku vangla beebi­palatis, kuhu vast­sünnitanud emasid lubatakse liiga lühikeseks ajaks – titade meeleheitlikule kisale järgneb vait jäämine, lakke vahtivate beebide (sh väikse Leida) pikk rivi sümboliseerimas passiivset alistumist läheduse puudumisele (lk 112).

Samas ei ole teose lugude võrgustik läbinisti nukker ega ängistav. Romaani esimeses osas on vihjeid, et varem – enne vägistaja sissekolimist – heljus laste elus imelisus, mida peategelane selgitab ajana, mil ema „kumas läbi minu päevadest”, ning oli „jagamatult meie, laste oma” (lk 13). Kunagises aistilises paradiisis tajusid lapsed, et ema on nende jaoks isegi ruumiliselt eemal olles täiesti ligipääsetav, kuidagi eriti olemas: jätab lauale võileivad, puhastab verise põlve. Sarnane dünaamika – lähedustaju, s.o teatava emakuma põimumine erisuguste pettumustega – esineb ka läti kirjanikul Nora Ikstenal. Ehkki keskne konflikt on Ikstena pea­teoses „Emapiim” (2015, e k 2018) erinev ehk emakuju kui teadlase ja arsti tööst ja vaimsest tasakaalutusest tulenevad probleemid, leidub mõlemas romaanis põgusaid hetki, mil ema ja tütar tahavad olla koos – kuidas iganes see koos siis välja näeb. Emakuma näib üldiselt tekkivat üsna argistel hetkedel, mil laste isiklikku ruumi ei ole otse või kaude jõudnud vägivald, Pihelga teoses siis, kui laste ja üksikema ellu ei ole tunginud halvad mehed. Tulevad nad aga paraku ikka – haavatavas olukorras naised otsivad sotsiaalse või majandusliku surve tõttu tuge, unistavad lähedusest traditsioonilisi soostereotüüpe murdmata ja soovivad kaitset teiste halbade meeste eest. Ema­kumast saab aga emapaine. Emade ja tütarde side(tus) – mida moodsatest klassikutest on käsitlenud Simone de Beauvoir jutustuses „Väga kerge surm” (1964) ning tänapäeva populaarsetest kirjanikest nt Elena Ferrante –, kolmandate osaliste mõju nendele sidemetele ning hõõrded ja (lõplikud) katkestused ongi Pihelga debüütromaani kandev teema. Nii ei käsitle autor mitte isade lugu isade maal – nagu eesti kaanonis tavaline –, vaid keskendub emaliinile sõja, okupatsioonide ja koloniaalvägivalla raamides.

Üldjoontes kõrget esteetilist taset taotlevas ja mitmetähenduslikus romaanis avaldub hillitsetult ühtlasi mingi eetilise põhimõtte pooldamine. Seega on teemaks ka vastutuse võtmine ning laste ja lähedaste märkamine. Seejuures ei tehta ettekirjutusi selles, kuidas märkamine ja kohalolu peaks väljenduma – turvatunde tekitamise teed on sageli erinevad. Oluline on kaitsta ja toetada last, kes otsis ja jääb alati otsima ema kaudu paradiisi. Selles seoses on aga kummaline Pihelga romaani lõpp, mis ­vihjab teoses kujutatud kannatuste olenemisele muu hulgas täiesti pimedast, sõgedast, destruktiivsest ihast, ülivõimsast tõmbest naudingute poole, mida kolmanda osa nooruke Leida seostab tollal ihaldatud Avoga – tõenäoliselt esimese osa mina­tegelase ja tema venna bioloogilise isaga – ja mis annab romaanile vägagi rahutuks tegeva lahenduse. Siin segab jutustaja osavalt vett, kergitades küsimuse, mille vaagimist oleks teoselt pisut enam oodanud: kuivõrd seostub kujutatud hädade­kuhil ajaloolise taaga, sotsiaalse ja soolise ebavõrdsuse ning pärilikkusega ning kuivõrd naiste vaatenurgast seksuaalse uudishimu, stiihilise, erakordseid joovastusi tõotava ihaga? Miks unustab loo lõpu nooruke Leida valusad kogemused lähiminevikust, selleks et sulada ühte huvi­äratava, aga selgelt ebausaldusväärse mehega? Uskudes, et romaani lõpus tihenevad tähendused eriti, kasvatab kinnissümbol öö viimases peatükis endale lisakihistuse. Öö, mida pealkirja põhjal vaadatakse ning Maris Kaskmanni kauni kujunduse järgi püütakse ja katsutakse,⁷ tähistab nii vägivalda ning vaevalistesse peremustritesse ja traumadesse kinnijäämist kui ka sensuaalsust, tunge ja ihasid, mis sugugi alati ei juhi konventsionaalselt mõistetud heale teele. Kui välja arvata viimase tähenduskihi selge allajäämine esmasele – õnnestunud teoses on peamiste probleemide tõlgendusrajad enam-vähem ühe kaaluga, võimendamaks mitmetähenduslikkust –, on Pihelga teos tugev, põhjalikule eeltööle naalduv, väga hästi läbimõeldud kompositsiooni ja sõnavaraga lisandus eesti nüüdisproosasse. Romaan kutsub iseäranis 1980-ndatel ja 1990. aastate alguses sündinuid (k.a siinkirjutajat) oma lapsepõlves toimunu ning selle (jubeda) eelloo üle sootundlikult mõtisklema ning kõiksugu pettumusi põhjalikult analüüsima.

Luuleõpetuse klassik Michael Benton (1978: 114) märkis pea poole sajandi eest tabavalt, et luuleõpetus on inglise keele ja kirjanduse ainekava Tuhkatriinu. Tuhkatriinu metafoor avab üllatavalt täpselt ka luule praeguse asendi Eesti kirjandusõpetuses ja laiemalt hariduseski: rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal jääb kasutamata, poeesia tundub hämar ja eemaletõukav, nii et lihtsam oleks selle ees sootuks silm kinni pigistada. Meenub ühe noore pedagoogi naljatlev vastus mõne aasta taguses intervjuus, mis uuris algajate õpetajate töökoormust: kui hakata luulekoguga õpilasele lähenema, pistab viimane kohemaid plagama (Palk 2020: 42).

Luuleõpetus on tõsine asi. Esiteks juba seetõttu, et laiema kultuuri- ja kirjandusteadvuse arusaamad luulest, luule lugemisest ja olulisematest poeetidest, teostest ning värssidest kujundatakse ennekõike koolipingis. Luule käsitlemise praktikad mõjutavad otseselt ühiskonna suhtumist luulesse. See seostub omakorda kaanoni kujunemisega: kirjandusõpetuse tavadest ja väärtushoiakutest sõltub autorite ning tekstide esilekerkimine (Hennoste 1997: 63) ja – mis olulisemgi – luulealane huvi ja pädevus. Teiseks, luule kui kõige intiimsema ja intensiivsema keelega suhestumise viisi abil on võimalik koolis kujundada pädevusi ja oskusi, mida ilma poeetika kui võimsa kujundirelvata on keeruline saavutada. See kätkeb keele ja kunsti isiklikku tunnetamis- ja kogemisvõimet. Luuleõpetuse eesmärkideks on muu hulgas poeetiline nauding, rahvusliku kultuuriteadvuse põlistamine, noore inimese poeetilise ja sotsiaalse identiteedi kujunemise toetamine. Küsimus, kuidas luulet õpetatakse, on tõsine küsimus.

Nagu Arne Merilai (2004) on lootusrikkalt väitnud, peaks kirjandusõpetus vastu võtma kujundliku keelekasutuse väljakutse. Seda nimelt seepärast, et:

[---] ilukirjandusliku teksti poeetika on kirjandusõpetuse keskne ainesisu, mille abil toetatakse noore inimese kõigekülgset kujunemisprotsessi. [---] Kirjandusõpetuse missioon on muu hulgas ilukirjandusteoste sisemiste seaduspärade avastamine, ilukirjandusliku kirjaoskuse kujundamine. Kirjanduses kui lugejakeskses aines võiks õppija omandada lugemise tehnilised võtted, aga ka selle aine tuuma, iseärasused – nimelt poeetika. (Susi, Org 2023: 29)

See on muidugi ideaal. Koolis võiks välja kujuneda luulelugemisharjumus, ent läbimõtlemata ja juhusliku käsitlemise korral tekib hõlpsasti luuletõrge.

Kirjandusõpetuse üle on viimastel aastatel seoses õppekavade ajakohastamisega päris palju arutletud, ennekõike on vaadeldud (kohustusliku) õppesisu ja kirjandustundide mahu küsimust. Samuti on ilmunud kirjandusõpetuse kujunemisprotsessi vaatlevaid uurimusi (nt Kalamees-Ruubel 2014; Talviste 2019; Vaino 2023). Jätkuvalt puudub aga teadmine sellest, mida ja kuidas koolides tehakse. Luuleõpetuse, luulekaanoni kujunemise, luule oleviku ja tuleviku seisukohalt on oluline Eesti koolide luuleõpetuses selgust saada. Pole näiteks teada, milliseid autoreid koolides loetakse, mil moel luulet käsitletakse ja kuidas õpilasi lugemisel toestatakse. Siinne artikkel on esimene, mis seesuguseid küsimusi esitab. Tegu on seni kõige laiaulatuslikuma uurimusega, mis kaardistab luule positsiooni Eesti koolis.

Uurimus põhineb 2022. aasta sügisel läbi viidud poolstruktureeritud küsitlusel, millele vastas 84 kirjandusõpetajat üle Eesti (vastajatele on edaspidi viidatud V-tähe ja numbriga). Küsimused puudutasid käsitletavaid luuleteoseid, eelistatumaid autoreid, luulekogude käsitlusviise, luulehariduses ettetulevaid takistusi. Vaatlesime neid asjaolusid viimaste kümnendite luuledidaktiliste uurimuste valguses. Analüüsisime vastuseid kvantitatiivselt luulekogude arvu, loetavate autorite ja õpetajate lugemis­eelistuste kohta. Uuringu tuuma moodustasid kirjeldavat vastust eeldanud küsimused, mille eritelus kasutasime juhtumiülest ehk horisontaalset analüüsi.

Artiklis me ei vaatle kogu luuleharidust, vaid keskendume kitsamalt luulekogude käsitlemisele. Sel on mitmeid põhjusi, olgu siinkohal toodud neist neli: 1) luulekogu kui iseseisev kunstiteos on kirjandusõpetuses jäänud pea alati tagaplaanile, ka ainekavades on seda mainitud vaid riivamisi; 2) luulekogu kui tervikteose käsitlemine on kirjandusõpetuse üks teravamaid probleemkohti – õpilased jäetakse asjakohase suunamise ja toetuseta; 3) luulekogu kui tervikteose käsitlemisel töötatakse luulega pikema aja vältel; 4) luulekogude käsitlemise praktikad iseloomustavad luule­haridust ka üldiselt.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: didaktiline vaade

Suur osa viimasel paaril kümnendil ilmunud luuleõpetusega seotud teadusartiklitest algab tõdemusega, et luuleõpetust on uuritud häbiväärselt vähe. Esile on toodud probleemide kobarad, mille võtab kokku maksiim „õpetajad ei oska ja on ebakindlad, õpilased ei taha ja on hirmul” – st käsitlusviisid ja õpetajate ning õpilaste hoiakud ei ole kohased keeruka poeetilise keelekasutuse avamiseks, mistõttu on tegu pigem õppimise jäljendamise kui tõhusa ja sügava õppimisega. Pealegi on noorte tekstikasutustavad praeguseks sedavõrd muutunud, et varasemad käsitlusviisid ei tarvitse enam toimida.

Esimene probleemide pundar on seotud õpetajate teadlikkuse ja hoiakutega. Uurimused Ühendkuningriigis (nt Poetry in Schools 2006/2007), Austraalias ja USA-s (nt Weaven, Clark 2013; Young 2016), Skandinaavias (Sigvardsson 2020), samuti mitu Eestis kaitstud magistritööd (Paasik 2013; Adamson 2015; Nool 2021; Päll 2023) annavad mõista, et õpetajad tunnevad luule käsitlemisel ebakindlust, neil on vähe kogemust, puuduvad luulealased teadmised ja luulet loetakse üldse vähe. Ei osata leida viise, kuidas poeesia õpilastele tähenduslikuks muuta (Benton 2000; Řeřichová jt 2014), ja iseäranis on murekohaks algajad õpetajad (Poetry in Schools 2006/2007; Young 2016; Dahlbäck jt 2018). Lisaks puuduvad nii aine­alased kui ka didaktilised tööriistad, samuti jääb vajaka toetavatest metoodilistest ja didaktilistest materjalidest. Rahvusvaheliselt – mis küllap peab paika ka Eesti kontekstis – tuuakse esile tulemuskesksus: õpetajad keskenduvad ainekava täitmisele ja lõpueksamiteks valmistumisele, õpilasest lähtuv tekstikeskne lähenemisviis, mis seab esiplaanile noore inimese arengu ja pingutuse, nihkub tagaplaanile (vt Sigvardsson 2017).

Õpetamistõrge kandub hõlpsasti üle õpilastele. Mitmed eri riikide uurimused väidavad, et õpilastes on vaatamata harjumusele tarbida luulelisi tekste (räpp­muusika, ühismeedialuule, meemid jms) tekkinud luule suhtes õpitõrge (nt Farber 2015; Creely 2019; Palmiste 2021). Ses tähelepanekus pole midagi uut, kuna vastumeelsusest luule suhtes kirjutati juba aastakümnete eest (nt Benton 1986). Olgugi et lüürika teoreetilistes käsitlustes rõhutatakse, et iha rütmiliselt korrastatud tiheda ja sisekaemusliku teksti järele on jätkuvalt suur (nt Culler 2017: 173), peetakse koolikeskkonnas käsitletavat luulet keeruliseks, elitaarseks, suisa hirmutavaks, kultuurilooliselt oluliste luuleteoste nähtavaks ja tähenduslikuks tegemine valmistab raskusi (Dressman 2015). Õpilaste luulealane kogemus – vähemasti kui pidada silmas nn traditsioonilist poeesiat – on ahtake.

Õpilaste jaoks on luule igav, ligipääsmatu. Paljuski tingib selle ebasobiv metoodika, kiirustamine, liigne keskendumine luuletuse formaalsetele tunnustele või vastuoksa, üksnes vastuvõtja emotsioonidele. Alates eetilisest pöördest kirjandusdidaktikas umbes poole sajandi eest on luulekäsitlus lääne kultuuris muutunud retseptsiooniteooriate ja õppijakeskse lähenemise valguses üha enam lugeja­keskseks, toetutakse sageli Louise Rosenblatti (1978) välja töötatud lähenemisviisidele ja ­arusaamadele lugeja ning luuletuse vahelistest suhetest. Sedakaudu on luuleõpetus kaugenenud kirjandusteadusest. Teisisõnu, luuleõpetuses domineerib kas radikaalselt juhuslik lugejakeskne või nn parafrastiline või naiiv-positivistlik käsitlus, „mis taandab kõik õppematerjalis sisalduvad laused ühe ja sama tasandi informatsiooniks, mingiks üleüldiseks „sisuks”, mis meelde jätta” (Talviste 2019: 44). ­Viimast iseloomustab Juri Lotmani (2006: 25) kunagine tõdemus, et „tugevasti kooli­praktikasse sööbinud metoodika, mille kohaselt vaadeldakse eraldi „ideelist sisu” ja „kunstilisi ise­ärasusi”, põhineb kunsti põhialuste mittetundmisel ning on kahjulik, sest süstib massilugejasse väärkujutlust kirjandusest kui viisist esitada pikalt ja ilustatult neidsamu mõtteid, mida saab öelda lihtsalt ja lühidalt.” Luuletust vaadeldakse kui formaalset objekti, mitte kui lugejat potentsiaalselt raputavat ja kujundavat sündmust. Rahvusvahelistel kirjandusdidaktikute konverentsidel on kerkinud esile tõdemus, et õpetajad käsitlevad luule puhul tasandeid ja nähtusi, mida nad ise ei pea oluliseks – kõrvale jääb luule essents, luule luulelisus.

Kirjandusdidaktika väljal on märgata luuleõpetuse vastu siiski üha suurenevat huvi: üritatakse raputada didaktilisi põhimõtteid (mida, miks ja kuidas õpetada) ja värskendada ajale jalgu jäänud metoodikat. Selle taustaks on asjaolu, et luule positsioon kirjandusõpetuses on üha marginaalsem. Olgugi et eesti ainekavad rõhutavad žanridevahelist tasakaalu, pööratakse koolis luulele võrreldes proosaga vähem tähele­panu (vt Salm 2012) ja see näib olevat nii ka mujal maailmas (nt Simecek, Rumbold 2016; Dahlbäck jt 2018). Nii tajuvad luuledidaktikud teravalt luule kõrvale­jätmist, samal ajal näevad nad vajadust arusaam luuleõpetusest ümber mõtestada ning naasta kõigepealt küsimuse juurde, mida luule endast kujutab ja mida sellega peale hakata (Creely 2019).

Luuledidaktika kutsub üles lähtuma õpilasest, arvestama muutunud teksti­kasutustavasid. Näiteks käsitletakse luule multimodaalsust (nt Xerri 2012; Wandera 2016), visuaalsust (nt Haramija, Batič 2018) ja performatiivsust. Kanooniliste tekstide asemel võiks alustada tehnoloogilise arengu ja võrgustamisega esile kerkinud luuležanridest, näiteks ühismeedialuulest (Kovalik, Curwood 2019) ja video­luulest (Höglund 2017), või tekstidest, millega õpilased igapäevaselt kokku puutuvad, näiteks räppmuusika (Belle 2016; Päll 2023), kuigi viimase kasutamisse õppetöös ­võivad õpetajad suhtuda ettevaatlikult (Kumar 2018). Didaktikud – ja kindlasti ka suur osa õpetajaid – otsivad viise, kuidas muuta luule käsitlemine tõhusamaks ja õpilaste luule­alane kogemus sügavamaks, kasutades teisi meediume ja kunstivaldkondi: kujutavat kunsti (nt Kleppe 2018), tantsu (nt Delchamps 2018; Jusslin, Höglund 2021), filmi (nt Bryer jt 2014) või arvutimänge (Coles, Bryer 2018).

Interdistsiplinaarsus, multimodaalsus ja aktiivõppemeetodid tõhustavad kindlasti luuleõpetust, aga luule lugemine nõuab ennekõike süvenemist, sest – nagu ütleb pedagoogika alusprintsiip – huvi ja mõistmine on süvenemise tulemused. Tekstikeskse emakeeleõpetuse aluseks võiks pidada sügava mõistmise kontseptsiooni, mis lähtub asjaolust, et mõistmine ja teadmine eeldavad kontseptuaalsete teadmiste kinnistamist ja laiendamist. See on aeglane ja mitmeetapiline protsess (vt nt Lantolf, Poehner 2014; Meyer, Coyle 2017). Võtame näiteks ühe metakontseptsiooni – metafoor. Pealiskaudne õppimine näeb välja nõnda: õpilane saab teada, mida tähendab metafoor, ja oskab tunnis, õpikeskkonnas selle ära tunda, tõmmata näiteks luuletuses metafoorile joone alla. See on pelgalt esimene samm, sest enamasti on uus teadmine peagi ununenud, püsivat mälusisu ei teki. Nüüd peaks õpetaja, selle asemel et ­liikuda edasi järgmise teema juurde, aitama õpilasel luua seoseid varasemate teadmistega, teiste kontseptsioonidega, õpilase isikliku eluga. Seejärel võiks järgneda ­kolmas faas: õpilasel tuleks ka metafoori sõnastada, seda eri viisidel, erinevates suhtlus­situatsioonides ja eri eesmärkidel kasutada. Alles lõpuks võib liikuda faasi, kus üks meta­kontseptsioon, näiteks metafoor, muutub omaks, õpilane mõistab metafoori ja metafoorsust ning suudab seda kõikides olukordades kasutada. Selline protsess on ka luulekogu kui tervikteose käsitlemise alus. Kõik algab arusaamast, et lähtuma peab õpilasest, liikuda tuleb samm-sammult, sügav mõistmine võtab väga kaua aega ja nõuab süvenemist ning pingutust.

 

Luulekogu kui tervikteos

Luulekogude käsitlemine jääb „sageli juhuslikuks ja pealiskaudseks” (Palmiste 2021: 4). Traditsiooniliselt on tervikteoste käsitlemine näinud välja nõnda: õpilane saab teose pealkirja ja kuupäeva, mis ajaks tuleb teos läbi lugeda, ning sel kuupäeval ootab ees lugemiskontroll. Selline protsess läheb vastuollu aga igasuguse teadmisega õppimisest. Õieti ei tasu säärast lähenemist õppimiseks nimetadagi. Enamasti õpilased ei teagi, mida nad tegema peavad, ning sageli on luulekogu loetud viimasel hetkel ajasurvel, lõpuni jõudmatagi.

Luulekogude kui tervikteoste käsitlemist on uuritud harukordselt vähe, vaid mõni magistritöö on seda vaadelnud juhendatud lugemise perspektiivist (nt Nool 2021). Tervikteoste käsitlemine pole mujal sugugi nii enesestmõistetav kui Eestis – enamasti töötatakse tekstikatkenditega. Kuivõrd suur osa õpetajakoolitusest nii ­Tallinnas kui ka Tartus tugineb paljuski Edward Deci ja Richard Ryani (2000) isemääramisteooriale, siis vaatleme väga põgusalt luulekogu käsitlemise põhitõdesid kolme õppimise aluseks oleva psühholoogilise baasvajaduse aspektist.

Kompetentsusvajadus. Luule käsitlemisel juhtub sageli, et õpilasel pole aega süvenemiseks ega vajalikku tööriistakasti, et sukelduda poeetilisse aegruumi, ning tal tuleb juba enne luuletuste tähenduslikuks muutumist anda vastuseid, lahendada ülesandeid. See toob kaasa olukorra, kus vastused on juhuslikud ning õpitegevuste õnnestumine või mitteõnnestumine pole seotud järkjärgulise pingutamisega, vaid sõltub Jumala armust. Nõnda on kerge tekkima arusaam, et luule on midagi elitaarset ja ligipääsmatut.

Saavutamaks olukorda, kus õpilasel tekib tunne, et ta saab hakkama, peab ta esmalt teadma, mida teha tuleb, kuidas luuletustele läheneda, millele keskenduda – õpilaselt ei saa nõuda luulekogude sügavat mõistmist, kui ta pole nendega varem põhjalikult kokku puutunud, kui teda ei ole aidatud. Õpetaja peaks olema õpilase jaoks olemas, toetama ja toestama teda ka siis, kui tegu on iseseisva lugemisega, kui õpilane on raamatuga üksi – õpetaja peaks seadma fookused, juhendama, moti­veerima, naasma tekstide juurde kontakttundides, aitama lugemisaega planeerida, läbivalt tagasi- ja edasisidestama. Uurimused näitavad, et viljakas on näiteks lugemis­päevikute või -logide kasutamine: lugemist alustatakse varakult, küsitakse ise tagasisidet, ollakse aruteludeks valmis ning jõutakse sügavama ja isikupärasema teadmiseni. Ühesõnaga, luulekogu käsitlemine peab aset leidma järk-järgult, samm-sammult sügavamale ja üha keerukamaks minnes.

Autonoomiavajadus. Luulekogule tuleb läheneda õpilase vaatepunktist, arvestada tema lugemis- ja elukogemust, õpistrateegiaid, kaasata käsitlusse materjale ja tekste tema elust. Seetõttu ei ole võimalik luulet lugeda kiirustades, see peab aset leidma õppijale sobivas tempos. Kindlasti peaks õpetaja jälgima, et luulekogude lugemisel oleks õpilasel võimalus ise avastada eri tähendusmustreid, õpetaja ülesanne on suunata, aidata luua seoseid varasema lugemusega, nii et õpilane pakuks omapoolseid tõlgendusi. Niisiis, õpetaja suunab ja toestab, aga ei ütle ette, mida üks või teine luuletus tähendab.

Arvestada tuleks veel paari aspektiga: luulekogu käsitlemine, luuletuste lugemine, õpitegevused peavad olema õpilasele tähenduslikud ja väärtuslikud, need ei saa olla suvalised tekstid ega tegevused, mis noore inimese maailmapildiga ei haaku. Kirjandus­õpetajad – ja ilmselt teistegi erialade pedagoogid – peavad autonoomia­vajaduse toetamise all sageli silmas valikute andmist. Igasugune valik ei ole aga tõhus. Õpilasel peab olema võimalus langetada luulekogu käsitlemise vältel mõtestatud, tähenduslikke valikuid. Autonoomia puhul on oluline ka õpetaja käitumine negatiivsete emotsioonide korral. Luuletõrge toob klassiruumi tihtipeale õpilaste negatiivsed hinnangud, viitsimatuse lugeda, haigutused jne – see kõik on normaalne, seda tuleb respekteerida, mitte halvustada.

Seotusvajadus. Nagu öeldud, saab luulekogule läheneda üksnes õppija vaate­nurgast. Olukorras, kus õpilasel on aega ja piisavalt toestust, pingutatakse rohkem ja jõutakse sügavamale. Õpetajat võiks huvitada iga õpilase mõte, kellegi väljaütlemisi, arusaamu ei ole kohane halvustada. Seotusvajaduse tagamiseks võiks ka luulekogu käsitlemine leida aset üheskoos avastades, ka õpetaja võiks soovida sukelduda poeetilisse aegruumi koos õpilastega.

Luulekogusid saab edukalt käsitleda rühma- ja paaristöödes, mis toetavad omavahelist suhtlemist ja seega seotusvajadust. Usaldusliku õhkkonna loomine on kõige alus, et tekiks oskus sõna võtta, midagi arvata ja enda seisukohti põhjendada, samuti osata anda tagasisidet ja kuulata teisi. Luule käsitlemisel on iseäranis esil õpilase hääl, tema isiklik aegruum ja taju – kõik arvamused on aktsepteeritavad, kuni neid ­põhjendatakse. Luulekoguga on seda viimast hea harjutada, kuna loominguline tõlgendus lubab suuremat subjektiivsust ja see omakorda nõuab oma arvamuse argumenteerimist.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: õpetajate vaade

Nagu eelnevalt öeldud, seostub luulega tugev õpitõrge. Uuring püüdis välja selgitada, mis on õpilaste luulekauguse tagamaad, mis valmistab luule juures raskusi ja mis tekitab hirmu. Peamise murekohana tõid õpetajad küsitluses esile ilukirjanduse vähese väärtustamise ja õpilaste vähese lugemuse. Kõlama jääb suisa välja­pääsmatustunne, pettumus, resignatsioon: „Piirav on tänaste inimeste absoluutne lugemisharjumatus” (V84); „Ilukirjandust väärtustatakse aina vähem, veel kaugemale jääb luule” (V13); „Et nad üldse loeksid midagigi…” (V49).

Kui Merilai osutas kujundliku keelekasutuse väljakutsele, siis õpetajad nentisid, et poeetika valmistab õpilastele tõsiseid raskusi, mis tuleb esile ka didaktilistes uurimustes (nt Pieper 2020: 126–127). Väidetud on isegi, et õpilased kipuvad luuletusi lugema proosatekstidena, mida seejuures pole tarvis tõlgendadagi (Sigvardsson 2017).

[J]ohtuvalt olematust lugemisharjumusest on ka nende fantaasiamaailm olematu. Paat ongi paat, lind ongi lind ja nii edasi. Või võib ka väita, et enamusel neist puudub kujutlusvõime. Sedasi luule juurde minna…. No andke andeks! (V62)

Luulekeele ja kujundite sisuline mõistmine, seega ka luuletuse sisuline mõtestamine. Nad võivad teoreetiliselt kujunditest aru saada, kuid tegelikult luuletuses neid praktiliselt ei näe. Seetõttu on luulekeele mõistmine keerukas. (V14)

Kõige keerulisem tundub olevat mõistmine, et sisu ja vorm kannavad mõlemad ühist eesmärki, annavad koos tähenduse. (V25)

Ei mõisteta põhitermineid. Definitsioon ehk tuubitakse pähe, ent päriselt ei saada sellest aru ning konkreetset stiilikujundit ei märgata luuletuses. Vahest on argikeel nii muutunud, et luulekeele mõistmiseks pole ka põhjust. Vahest aga on asi aastakümnete pikkuses igavas luuleõpetuses, mis on jätnud oma jälje läbi vanemate ka praegustele õpilastele. (V13)

Kujundlik keelekasutus ei muutu õpilasele tähenduslikuks, mistõttu jääb ka ­luuletus arusaamatuks ja seda seostatakse laiemalt aset leidva süvenemisvõime nõrgenemisega. Õpetajad tunnevad muret, kuidas suunata õpilasi luulesse süvenema. Küsitluse vastused kinnitasid, et õpiharjumused ei toeta korduvat, süvenenud lugemist: õpilase jaoks ei ole ülesanne abivahend sügavamale poeetilisse aegruumi sukeldumiseks, vaid tüütu kohustus.

Süvenemine ja ülelugemine tundub tülikas – õpilased on harjunud ülesannetega n-ö kiiresti ühele poole saama. (V24)

Õpilaste jaoks on aina keerulisem metafoore ja teksti mõista, sest loetakse ja süvenetakse aina vähem. (V31)

Omaette probleemide kobar ilmneb seoses õpilastega, kelle emakeel ei ole eesti keel. Ilmselgelt on sellisel juhul kujundliku keelekasutuse mõistmine keerukas: „Luulekeeles jäävad keerulised sõnamängud venekeelse õpilase jaoks kaugeks” (V46). Eesti­keelsele haridusele ülemineku kontekstis on tegu eriti aktuaalse probleem­kohaga.

Õpetajad tõid välja ka õpilaste ahta sõnavara, millele on luule käsitlemise kontekstis osutatud varemgi (nt Org 2000: 5; Salm 2012: 4). Küsimus pole niisiis üksnes kujundlikus keelekasutuses, vaid kõige lihtsamatest sõnadest arusaamises: „Õpilastel on küllaltki väike sõnavara – paljud luulekujundid jäävad arusaamatuks” (V31); „Otsesest tähendusest ei saa aru. Saati siis teisest plaanist ja mõttest.” (V48)

Õpilaste lugemisharjumuse ja vähese akadeemilis-poeetilise võimekusega käib käsikäes asjakohaste metoodilis-didaktiliste materjalide puudus. Katre Talviste (2019: 49) on tabavalt sõnastanud, et „ühenduslülid epiteetide allajoonimise või epiteete sisaldavate fraaside moodustamise ning tekstide „lahtimõtestamise” vahel on väga harvad ja juhuslikud ka kõigis meie kirjanduse õppematerjalides. See tähendab, et põhimõtteline murrang, mida haridusuuendus nõudleb, on suuresti jäetud õpetajate õlule.”

Vajaks just metoodilisi juhiseid, kuidas luulekogu või luuletust käsitleda nii, et see muutuks ka õpilaste jaoks tähenduslikuks. Kuidas veel paremini suunata õpilasi luule mõistmiseni ning kuidas seostada luulet eluga? Sooviks rohkem konkreetseid meetodeid. (V1)

Väärtustan alati praktilisi materjale: lugemissoovitused, tunnikavad, meetodid ja harjutused. Arvan, et neid võiks luule käsitlemiseks olla rohkem, õpetajad võiksid oma loodud materjale ka julgemalt jagada. (V2)

Tunnen puudust tegevõpetajate lahedatest metoodilistest lähenemistest. (V9)

Tunnengi puudust sellest, et oleks mõne konkreetse luulekogu käsitlemiseks materjal/­töölehed, näiteks sellised, mida on proosa tervikteoste käsitlemiseks loodud. (V42)

Luule puhul olen küll õppematerjalist puudust tundunud: kuidas võiks käsitleda luule­toest [sic!], mida terve klass loeb? Milliseid tegevusi teha? Mida hinnata? Teoreetiliste näidetega materjali, mida õpilastega kasutada, eriti 3. kooliastmes pole väga häid materjale saada (või pole neid lihtsalt leidnud, kuid tunnen, et õpik ei aita). (V60)

Jõulisemalt reageerivad õpetajad aga palvele hinnata olemasolevaid õppe­materjale. Õpikute pakutud lähenemine ei toeta tõhusat õppimist ega luule sügavamat mõistmist, materjalid on igavad, ülesanded ebakohased ja aegunud:

Tunnen puudust kaasaegsest luulest õpikutes (tegelikult siis kaasaegsetest õpikutest). (V4)

Kirjanduseõpikus on antud reeglina ainult luuletus ja mõned küsimused selle põhjal, kuid põhjalikumat luuletuse käsitluse juhist põhikooli õpikutest ei leia. (V5)

Õppevara on üheülbaline, sageli õpiku autori nägemuse keskne. Kohati liialt tehniline, teisalt keeruliselt kirjutatud. [---] Ülesanded on oma tüübilt liialt sarnased ning kohati pastakast imetud, mitmekülgsema ja loovama lähenemise nimel peab õpetaja ise palju pingutama. (V9)

Õpikud on amortiseerunud ning lisamaterjale pole koolil võimalik soetada, pole vahendeid. (V13)

Kuidas saab hinnata midagi, mida pole, heast gümnaasiumi kirjandusõpikust tunnen suurt puudust. Praeguste sisu ei vasta põhikoolist tulnu tasemele, seevastu ülesanded on äärmiselt lapsikud. (V17)

Praegused materjalid (õpikud) on täis teismelistele kaugeid tekste, kasu oleks sügavamaid analüüse soodustavatest küsimustest ja ülesannetest. (V23)

Tegelikult põhikoolile suurt midagi polegi. Kirjandusõpikutes olev on väga kesine. Luulenäited on üsna rasked. (V51)

Uuring kaardistas, millisest õppevarast, teoreetilisest või metoodilisest materjalist on õpetajatele luule ja luulekogude käsitlemisel abi olnud. Üldhariduskooli õpetajale on luule õpetamisel kõige olulisemaks toeks gümnaasiumiõpik „Poeetika” (2003), mille luuleosa autor on Arne Merilai. Sealt saab vajadusel eri poeetiliste meta­kontseptsioonide definitsioone järele vaadata. Mitmel korral nimetati Contra ja Ilme Mõttuse kogumikku „Luule on mäng. Võtteid ja mõtteid luuletuste kirjutamiseks koolitundides” (2021), Jaak Põldmäe „Eesti värsi­õpetust” (1978, 2002) ja ­Maarika Lipsu ülesannetekogu „Seitseteist võimalust luule käsitlemiseks kooli­tunnis. Abi­materjal 5.–12. klassi kirjandustundide ilmesta­miseks” (2013). Jääb kõlama, et sisukaks luule käsitlemiseks peab õpetaja esmalt leidma aja suureks eeltööks, sest häid ja terviklikke materjale lihtsalt ei ole. Tihti otsitakse materjale eri allikatest: internetist, kirjandusõpikutest, metoodilistest abivahenditest. Materjale põimitakse ülikoolist ja koolitustelt saadud teadmistega. Arvestades ühtlasi emakeeleõpetajale seatavaid ühiskondlikke ja sageli ka kooli­siseseid ootusi ja vastutust, tekib küsimus, kust peaks kirjandusõpetaja leidma veel aja, et ise midagi lugeda.

Samuti kui luuledidaktilistes uurimustes toodi luule käsitlemise takistusena välja õpetaja vähesed teadmised luulest ja luulekogudest. Siin kõlab kaasa pedagoogika kuldreegel: õpetaja ei saa õpetada sügavamalt, kui on tema enda teadmised.

Ütleksin, et piiranguteks ja takistusteks on eelkõige aeg, nagu ta ikka õpetaja töös olema kipub. Mida rohkem jõuan ise lugeda, seda rohkem jõuan ka õpilastele teoseid soovitada. Paraku tunnen, et teadmised luulekogudest võiks olla palju laialdasemad, sest lihtsalt ei jõua ennast kõigega kurssi viia. (V24)

Peamine takistus on teadmatus luulekogudest, vähemalt uuematest, hiljuti ilmunud luulekogudest. Mida üldse võiks lugeda anda. (V13)

Minu enda puudulik ettevalmistus, kogemus, oskus teemale läheneda, õpilast luulet lugema motiveerida. (V16)

 

Mida loevad kirjandusõpetajad?

Eesti kirjandusõpetaja, nagu lugejaskond laiemaltki, loeb proosat. Küsimusele žanrilisest eelistusest vastas koguni 83% õpetajatest, et eelistab esimese valikuna lugeda proosateoseid. Üksnes 13% valis eelistatumaks ilukirjanduse põhiliigiks luule. Veelgi sandimas seisus on näitekirjandus, nimelt vaid 4% vastanutest avaldas draama­lembust. Kui 1990. aastate kirjandussituatsiooni juures on korduvalt esile toodud luule marginaliseerumine ühiskonnas ja ka kirjandusvälja sees, siis kirjandus­õpetajate lugemisharjumus näib tendentsi süvendavat: kui õpetaja loeb proosat ja õppematerjalid on proosa poole kaldu, siis koolitunnis loetaksegi ennekõike proosat.

Sedavõrd mustvalge kõik muidugi pole. Mitu õpetajat tõdes, et meeleldi loevad nad kõike, et ühe põhiliigi eelistamine on tinglik: „Ma ei eelista midagi, lihtsalt proosa lugemise maht on kõige suurem. Ülikooli diplomitöö tegin luulest.” (V72) Ja teine õpetaja: „Ma eelistan eelnevast valikust kõike, aga kõike valida ei saa. Ma ei ole selle usku, et kirjandusõpetaja on ühe põhiliigi lugeja.” (V18)

Uurides konkreetselt luule lugemise harjumuse kohta, selgus, et viiendik õpetajatest loeb luulet harva (19%) või ei loe üldse (2%). Sageli loeb luulet umbes kolmandik õpetajatest, pooled vastanutest teevad seda aeg-ajalt. Seejuures toodi välja tõsiasi, et luule lugemine on seotud ametikohustustega: „[---] sage luulelugemine ripub ära mu tööst. Muidu, mine sa muidugi isahane tea, ma selle poeesiaga ilmselt nii tihti läbi ei käiks.” (V62) Lisame isikliku tähelepaneku: vähemasti õpetajakoolituse tudengid ei kipu luulet lugema.

Palusime õpetajatel nimetada oma meelispoeete. Ühtekokku nimetati 126 autorit, kusjuures kõige populaarsemad luuletajad on kirjandusõpetajate seas Kristiina Ehin ja Doris Kareva, keda mainiti vastavalt 36 ja 28 korda. Kui kõrvale jätta Leelo Tungal, keda mainitakse suure tõenäosusega seetõttu, et tema luule on esindatud põhikooli esimestele klassidele mõeldud kirjandusõpikutes, siis ühtegi teist nüüdis­luuletajat ei mainitud vähemalt kümmet korda. Seejuures on Ehin populaar­seimatest ainus, kes debüteerinud viimase 35 aasta jooksul. Sellele, et õpetajad ei ole nüüdisluulega sina peal, on varem osutanud Ele Adamson (2015: 109). Ülejäänud meelisluuletajad on varasest eesti luulest (Juhan Liiv), arbujad (Betti Alver ja Marie Under), 1960. ja 1970. aastate luuleuuenduse autorid (Artur Alliksaar, Jaan Kaplinski ja Juhan ­Viiding), sekka mahub Karl Ristikivi oma ühe luulekoguga. Rohkem kui korra mainiti veel viit eesti nüüdisluuletajat: Mathura, Sveta Grigorjeva, Tõnis Vilu, Carolina Pihelgas ja Lauri Sommer.

Tähelepanuväärne on seegi, et kui proosakirjanduse puhul paistab välisautorite ja eesti kirjanike vahel valitsevat tasakaal, siis luule lugemises (ja ka luule käsitlemises) on esil pelgalt eesti autorid. Rohkem kui korra nimetati järgmisi välisautoreid: Rumi, lord Byron, Emily Dickinson, Sylvia Plath, Charles Bukowski, Jevgeni Jevtušenko, Edgar Allan Poe, William Shakespeare. Mingit seost nende nimede taga on keeruline tabada. Üldiselt on selge, et eesti kirjandusõpetaja nüüdisluulet ei armasta ja välisluulet ei loe.

 

Mida loetakse kirjandustundides?

Mitu õpetajat toob välja, et luulet analüüsitakse õppeaasta jooksul sagedamini kui vaid ühel korral, aga luulekogu kui tervikteoseni ei jõuta: „Pigem loeme erinevate autorite luuletusi, tervikteosele panen vähem rõhku” (V5); „Käsitleme küll mõne kirjaniku luuletusi kogumikkudest, kuid tervikteosena luulekogu ei ole käsitlenud” (V63). Ühe õpetaja hinnangul on õpilased II kooliastmes veel liiga noored luulekogu käsitlemiseks, leidus ka õpetaja, kes arvas, et põhikoolis ei peakski luulekogusid lugema, sest „see tapab luulehuvi” (V9).

Kirjanikke, kelle luulekogusid õpilastega käsitletakse, mainiti meelispoeetidest (126) oluliselt vähem: 70. Küsimuse all, missuguseid luulekogusid põhikooli ja gümnaasiumi kirjandusõpetuses käsitletakse, nimetati enamasti autoreid, vähem konkreetseid tervikteoseid, mis on ka mõistetav, sest sageli antakse just luulekogude käsitlemise juures õpilasele valikuvabadus. Nimetati 39 põhikoolis ja 48 gümnaasiumis käsitletavat autorit. Põhikooliõpetajad tõid välja 24 ja gümnaasiumiõpetajad 14 luule­kogu pealkirja. Alljärgnev tabel annab populaarsuse järjekorras ülevaate tänapäeva koolides enim käsitletavatest autoritest, kes ilmselt ongi laiemas kirjandus­teadvuses järgnevatel kümnenditel kesksel kohal. Mingit ühtsust eesti luule­õpetuses sel tasandil esile ei kerki – kõige populaarsem autor on taas Kristiina Ehin, aga temagi luulekogu käsitlesid üksikud õpetajad. On autoreid, kelle käsitlemine on seotud pika kirjandusõpetuse traditsiooniga (Liiv, Koidula). Võib oletada, et suur osa eestlasi nimetabki luuletajatest nimesid, nagu Ehin, Contra, Liiv, Koidula ja Kareva.

Tabel 1. Enim käsitletavad autorid põhikoolis ja gümnaasiumis.

Autor	Põhikoolis	Gümnaasiumis
Kristiina Ehin	10	5
Contra	10	2
Juhan Liiv	6	3
Lydia Koidula	4	1
Doris Kareva	3	2
Paul-Eerik Rummo	2	3
Jürgen Rooste	2	3
Jaan Kaplinski	3	1
Leelo Tungal	4	0
Wimberg	3	0
Ilmar Trull	3	0

Ajakohastatud õppekavades nimetatakse ka kindlad autorid, keda kõik eesti õpilased peaksid lugema: „Selleks et hoida kultuuri järjepidevust ning kujundada põlvkondlikku ja rahvuslikku ühisteadvust, on gümnaasiumis oluline lugeda ja ühiselt käsitleda eesti kirjanduse klassikuid ja tüvitekste, teiste hulgas [---] B. Alveri, P.-E. Rummo, J. Kaplinski, J. Viidingu ja D. Kareva luulet” (GRÕK 2023: 10). Ja „Eesti luule esindusautorid põhikoolis on L. Koidula, Juhan Liiv, M. Under, H. Runnel ja L. Tungal” (PRÕK 2023: 11). Neid autoreid tingimata koolis praegu ei käsitleta, selleks ei ole ka sobivat õppevara. Küll on selge, et kindlate nimede võrra jääb vähem aega, et tegeleda autorite, teoste ja tekstidega, mis oleksid õpilasele ehk tähendus­rikkamad.

Niisiis ei loeta luuleklassikat eesti kirjandusõpetuses eriti luulekogudena. Õpetajad tõid kahel korral välja, et käsitlevad tervikteosena Ehini luulekogu „Aga armastusel on metsalinnu süda”, ühel korral nimetati kogu „Janu on kõikidel üks”. Kaks korda toodi käsitletavate teostena välja Contra kogud „Contrarünnak” ja „Legoist”, ühel korral nimetati kogu „Bussijaamas on Valgre Raimond”. Kuigi fs populaar­seimate autorite sekka ei jõudnud, tõid kaks õpetajat siiski välja, et käsitlevad luulekogu „2004”.

 

Luulekogu valikukriteeriumid

Õppekava näeb ette, et põhikooliõpilane loeb kooliaastas vähemalt neli (st neljandast kuni üheksanda klassini kokku vähemalt 24), gümnaasiumiõpilane igal kursusel kolm või neli (st kolme aasta peale kokku 15–20) tervikteost. Nii 2023/2024. õppeaastast kohustuslikuks muutunud põhikooli ajakohastatud ainekava kui ka õppe­aastast 2024/2025 kohustuslikuks muutuv gümnaasiumi ajakohastatud ainekava rõhutavad žanridevahelist tasakaalu. Niisiis võiks eeldada, et alates 5. klassist, mil eesti keel ja kirjandus muutuvad eraldi õppeaineteks, loeb õpilane igal aastal vähemalt ühe luulekogu. Kõik vastanud gümnaasiumiõpetajad seda ka eeldavad ning nende seas leidus poeesiaentusiaste, kes paluvad läbi lugeda kaks või enamgi luule­kogu. Ent pea veerand (23%) põhikooliõpetajatest ei ole luulekogude kui tervik­teoste lugemist õppeprotsessi lisanud. Tervikteoste valik on tegelikult proosa poole kaldu, iseäranis kui vaadata näiteks koolide kodulehekülgedel avalikult kättesaadavaid lugemisnimekirju.

Luulekogude valik ja selle valiku langetamine kui õppeprotsessi osa võiks alata eesmärgiseadest ja küsimusest, mida peaksid eesootavad õpitegevused õpilases arendama. Ajakohastatud õppekavades on põhjalikult kirjeldatud, millest tuleb tervikteoste – sealhulgas luulekogude – valikul lähtuda. Iseäranis oluline on avalause, mis annab mõista, et koolis halba kirjandust ei loeta. Lahtiseks jääb aga, mida kujutavad endast põhjendatud proportsioonid.

Kirjandusteoste valiku põhikriteeriumideks on kunstiväärtus, humanistlik suunitlus ning positiivne mõju õpilastele, teoses püstitatud probleemide aktuaalsus õpilaste kõlbelisel kasvatamisel ning sallivuse kujundamisel. Samuti peetakse teoste valikul silmas õpilaste eakohaseid psühholoogilisi ja intellektuaalseid võimeid ning huvisid. Lugemisvara valikul arvestatakse eesti ja maailmakirjanduse, klassikalise ja tänapäeva kirjanduse ning eri žanre esindavate luule-, proosa- ja draamateoste põhjendatud proportsioone, nais- ja meesautorite esindatust ning kooliastmele kohaseid teemavaldkondi. Tervikteoste valikul võib õpetaja jagada soovitusi, arvestades nii õpilaste eelistusi, huvisid kui ka lugemisvõimet. [---]

Kultuuri järjepidevust ja põlvkondlikku sidusust silmas pidades peab tervikteoste soovituslik valik sisaldama rohkesti eesti väärtkirjandust (sh tüvitekste, klassika­teoseid), mida käsitletakse ühiselt. (PRÕK 2023: 11; meie rõhutused)

Luulekogude valik ja nüüdisluuletajate vähesus on seotud luulekogude piiratud kättesaadavusega, mille tõid soovitud teoste käsitlemise takistusena välja pea pooled õpetajad ja millele on tähelepanu juhitud ka varem (nt Kullo 2021). Eriti suur puudus on tänapäevastest luulekogudest ja ühekordse trükiga teostest. On pea võimatu saavutada olukorda, kus üks ja sama luulekogu oleks tervele klassile kättesaadav.

Ma loobusin ühe luulekogu valimisest seetõttu, et raamatukogu(de)s ei ole nii palju koopiaid, et kõik õpilased saaksid koos sama luulekogu lugeda. (V11)

Piirab kindlasti ka see, kust võiks kogu saada, sest luulekogu tervikteosena on raamatu­kogudes (ka Tallinnas) vähem kui n-ö kohustusliku kirjanduse nimekirja kuuluvaid proosateoseid. (V13)

Ja väga oluline on kättesaadavus: et terve suur klass saaks raamatukogudest raamatud kätte. See on väga suur väljakutse kirjanduse õpetajale. (V50)

Kuidas õpetajad käsitletavaid luulekogusid valivad? Arvestatakse põhiliselt kolme kriteeriumiga: õpilase, õppekava ja õpetaja enda eelistustega. Enamasti tuli õpetajate vastustest esile üks valikukriteerium kolmest, kuid oli ka neid, kes tõid välja, et nad kombineerivad valikul õpilase huvisid ja õppekava läbivaid teemasid.

Ligikaudu pooled vastanud õpetajatest lähenevad luulekogu valikule õpilasest lähtuvalt: oluliseks peetakse luulekogu eakohasust, õpilaste huvisid, luulekogu kõnetavust ja mahtu.

Kriteeriumid puuduvad, õpilased teevad omad valikud. Põhiprintsiibiks on eakohasus. (V33)

Eakohasus. Takistuseks on luulekogude keerukus, pigem annaks klassikuid gümnaasiumiõpilastele. (V58)

Valikult püüan lähtuda klassi õpilaste huvidest. Nii sai valitud Contra luulekogu just selle alusel, et klassis oli palju spordihuvilisi ja sai selle üldiselt siduda spordi ja liikumise teemaga. (V5)

Peamiselt valin kõnetavuse järgi: olen uurinud õpilastelt nende huvisid, proovin soovitada vastavalt sellele. Samuti vormi mõttes kõnetavuse järgi: liiga keerulised tekstid olen senimaani kõrvale jätnud. (V25)

Valin tavaliselt õhemad, et oleks aega süveneda. (V79)

Mitu õpetajat tõi välja, et lähtuvad luulekogude valikul õppekavast.

Kriteeriumiks on seos ülejäänud kursusega (ajastu, autor, teised käsitletavad teosed). (V2)

Selleks et õppijal oleks võimalus ise valida, annan kriteeriumid, mis lähtuvad ennekõike kursuse oodatavatest õpitulemustest. (V10)

[R]iiklikus õppekavas nimetatud autorite hulgast. (V20)

Nimetati teisigi õppekavast sõltuvaid kriteeriume. Näiteks märgiti, et luulekogu valikut mõjutavad olemasolev õppevara ja teksti ajakohasus. Mitmel korral öeldi, et eelistatakse eesti autoreid. Samuti arvestatakse, et valitud teksti vorm või sõnavara oleksid õpilasele jõukohased.

Vaid väike osa vastanutest tõi välja, et valik langetatakse lähtuvalt õpetaja huvist. Sellegipoolest ei tasu õpetaja eelistusi alahinnata. Keeruline on ju käsitleda teost, mis endale ei meeldi. Õpetaja roll on otsustav ka juhul, kui käsitletav luulekogu valitakse õppekavas nimetatud autorite hulgast või püütakse lähtuda õpilase huvidest. Siin­kohal saavad määravaks õpetaja lugemus ja luulealased teadmised.

Varasemad uuringud on näidanud, et õpetajad eelistaksid käsitleda kogu klassiga üht ja sama tervikteost, sest see annab võimaluse teose põhjalikumaks analüüsiks ning tekstikeskseks lähenemiseks (vt nt Vapper 2018: 29). Ent vähese kättesaadavuse tõttu käsitletakse pigem erinevaid kogusid, mistõttu tõuseb esile lugeja- ja autorikeskne lähenemisviis (Kullo 2021: 35, 47).

Õpetajal tuleb esmalt otsustada, missuguseid luulekogusid käsitlema hakatakse ning kes selle otsuse üldse langetab: kas õpilane või õpetaja. Lugemisuurijad on tõdenud, et mõtestatud valikuvabadus tõstab lugemismotivatsiooni ja annab võimaluse lugemisosaduse tekkeks (nt Sulkunen, Arffman 2010: 103). Uuringust selgus, et üks osa õpetajatest kasutab vaba valikut (õpilane loeb, mida hing ihkab või mis kätte satub), teised toovad välja, et kuna õpilased luulemaailmas hästi ei orienteeru, siis pole päris vaba valiku andmine mõistlik ja kasutatakse suunatud valikut (õpilane valib etteantud kriteeriumide alusel). Viimane on didaktiliselt eelistatum lähenemine, kuivõrd – nagu taas ütleb pedagoogika kuldreegel – õpilane ei tea enamasti, mis on tema arengu jaoks tarvilik. Suunatud valik austab ühelt poolt õpilaste autonoomsusvajadust, teisalt võimaldab valikuid teha turvaliste piiride raames.

Lasen õpilastel luulekogu valida suunava valiku alusel, kuna õpilased on üsna „luulekauged” ning vaba valiku andmine luule kontekstis poleks minu arvates kuigi arukas ja mõttekas, see ei täidaks eesmärki. (V24)

 

Luulekogude käsitlemine

Nagu öeldud, valmistab õpetajatele muret didaktiliste ja metoodiliste materjalide nappus, samuti kerkib luuledidaktilistest uurimustest esile vajadus ajakohastada käsitlusviise, lugemisstrateegiaid ja laiemalt luuleõpetuse metoodikat. Kuna õpetajad peavad enamasti õpitegevused ise välja mõtlema ja tugimaterjale on vähe, on ka mõistetav, et sageli kasutatakse iganenud meetodeid ja õpitegevusi. Tarvis oleks „erilaadseid, mitmekülgseid ja toetavaid õppematerjale, millega õpilased saaksid töötada nii iseseisvalt kui grupina” (Kivi 2017: 75), tuleks sünteesida traditsioonilisi ja kaasaegsemaid lähenemisviise (Adamson 2015: 33).

Uuringu aluseks oleva küsimustiku koostajate lähtekoht oli, et luulekogu käsitlemine jaguneb vähemasti neljaks eri õpitegevusi hõlmavaks etapiks, mis johtuvad traditsioonilisest enne – lugemise ajal – pärast struktuurist: 1) tervikteose lugemisele häälestavad tegevused enne luulekogu juurde jõudmist, 2) suunavad tegevused luulekogu lugemise ajal kontakttunnis, 3) suunavad tegevused luulekogu iseseisva lugemise ajal, 4) reflekteerivad tegevused pärast luulekogu lugemist. Vaatleme nende nelja etapi kaupa, kuidas näeb välja luulekogude käsitlemise õppeprotsess.

1. Häälestus. Mõnel üksikul korral vastati, et enne luulekogu lugemist ei tehta midagi. Enamasti üritatakse õpilast tervikteose lugemisele häälestada (tabel 2).

Tabel 2. Õpitegevused enne luulekogu iseseisvat lugemist.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandus­õpetajate osakaal
Poeetika ja kirjandusteadusliku terminoloogia meenutamine/õppimine	48%
Üksikluuletuste analüüs	32%
Taustateadmiste loomine ajastu, autori, teema jms kohta	30%
Ühine luuletuste lugemine ja kuulamine	20%
Luulekogu sirvimine, sellega tutvumine	11%
Ennustamine, ootuste kaardistamine	7%
Loovkirjutamine	6%
Luule olemuse üle arutlemine	5%
Luuletuse päheõppimine	5%

Üksikjuhtudel nimetatakse luulekogu lugemisele eelnevate tegevustena ka muusika kuulamist, luuletuste illustreerimist, lugemisstrateegiatega tutvumist, õppekäike või raamatukogutundi. Peamisteks meetoditeks, mida ülaltoodud õpitegevuste läbiviimiseks kasutatakse, on rühmatöö ja arutelu. Arutelu on kindlasti oluline ja populaarne viis kirjandusest mõtlemise arendamiseks, teose palju­tähenduslikkuse avamiseks, ehkki viimasel ajal on sageli polemiseeritud arutelu kui õppemeetodi rakendamise sisukuse, struktureerituse ja metoodilise põhjendatuse üle (vt nt Säre 2021). Uuringust ei selgunud, missuguseid arutelumeetodeid kasutatakse ja kas tegu on tõhusa arutelu või ülekuulamist meenutava küsimuse-vastuse formaadiga.

Tabel 3. Enim käsitletavad metakontseptsioonid.

Põhimõiste	Nimetamiste arv
Metafoor	39
Epiteet	37
Võrdlus	33
Riim	31
Värss	28
Isikustamine	24
Rütm	21
Vabavärss	20
Stroof	17
Lõppriim	16
Algriim	15
Kordus	11
Kõnekujundid	10

Pea pooled õpetajad märkisid, et tegeletakse poeetika põhimõistete meenutamise või õppimisega. Valdavalt pööratakse sellele tähelepanu enne luulekogu lugema asumist, kuid seda tehakse ka järgmistes luulekogu käsitlemise etappides. Kõigil õpetajatel oli võimalik nimetada poeetika põhimõisteid, mida õpilastega käsitletakse (tabel 3).

Samuti selgus küsitlusest, et luule analüüsimisel saavad sisulistest ja vormilistest kategooriatest enim tähelepanu kõnekujundid, temaatika, tähendus, rütm, pealkiri ja kõlakujundid.

2. Õpitegevused kontakttundides. Koguni viiendik õpetajatest tervikteose lugemise ajal tunnis teoseid ei käsitlegi (tabel 4). Teisisõnu, õpilased tegutsevad luule­kogudega üksnes iseseisvalt.

Tabel 4. Tervikteosega seotud õpitegevused kontakttundides.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandusõpetajate osakaal
Arutelu/vestlus (paaris, rühmas, klassis)	38%
Suunavad küsimused/vaheülesanded/juhised	31%
Ei tehta midagi	20%
Ühine lugemine/ettelugemine	13%
Üksikluuletuste analüüs	13%

Üksikutel kordadel nimetati muid tegevusi: luulekogu valiku põhjendamine, lugemisfookuse andmine, lemmikluuletuse valimine, lugemismuljete jagamine, info otsimine autori ja tausta kohta, muusika kuulamine, joonistamine, ise värsside sepistamine, salmiku koostamine. Kirjeldati ka mõnd täpsemat meetodit, mis põimivad eri õpitegevusi (nt arutelu, analüüs, küsimuste esitamine).

Üks tehnika on luule n-ö raputamine, kus sõnu asendades, kustutades või lisades saab nuputada tähenduste ja sisu, aga ka vormi, teemadel. Kõige etem arutelu on siis, kui õpilastel tekib spontaanselt siira huviga küsimusi. Ammutan ka improteatri ja loovkirjutamise meetoditest inspiratsiooni (nt tähenduslike sõnade looks sidumine ja tegelase lammutamine). (V15)

Tunnis tegeleme tunnis loetavaga, ja palju: loeme, paneme proosasse, sõnastame ümber jne. Töölehed, ülesanded tekstiga, arutelu. (V17)

Luulekogu käsitlemine kontakttunnis annab võimaluse õpilastele jooksvalt tagasi­sidet anda.

Tundides toimub tagasisidestamine eelkõige suulises vormis ja olen üritanud tunnid planeerida nii, et eelkõige õpilased arutlevad ja annavad üksteisele tagasisidet, ning muidugi esitan ka ise suunavaid küsimusi ja annan tagasisidet. (V24)

Tagasisidestamine toimub pidevalt, sest tavaliselt pole õppijad harjunud luulega tegelema, nad vajavad seda, et saaksid vahepeal mõtteid välja öelda ja ka kuulda, mida klassikaaslased ütlevad: sageli saadakse ka sealt inspiratsiooni. (V8)

3. Õpitegevused iseseisva lugemise ajal. Kolmandik õpetajatest jätab õpilased luulekogu lugemise ajal üksi, ei toeta ega suuna neid – tagasi- ja edasiside jäetakse etappi, mil luulekogu on juba iseseisvalt läbi loetud. Selle põhjuseks saab olla vaid nõrk ainedidaktiline teadlikkus: „Juhend on ette antud, tagasiside tuleb pärast” (V73); „Pigem on tagasiside siis, kui õpilane tutvustab teost klassile” (V74).

Ligikaudu 60% õpetajatest annab õpilastele juhtnöörid või fookused luule­kogu iseseisvaks lugemiseks. Selle levinuim viis on ette anda mõni suunav küsimus või ülesanne. Mõni vastaja ka täpsustas, mis on küsimuste või ülesannete fookus.

Mul on küsimused, mis suunavad leidma kujundirikkaid luuletusi, suunan otsima modernseid väljendusvahendeid. Palun luua leida seoseid oma isiklike mõtete ja nüüdismaailma probleemidega. (V12)

Ülesanne leida nt erinevaid tundeid ja meeleolu tekitavaid luuletusi. Jälgida, kuidas luulekogu on üles ehitatud – milliseid teemasid on käsitletud, kuidas luuletused on järjestatud. (V40)

Palun kodustele ka kõvasti ette lugeda. Arutada mõtete ja emotsioonide üle. (V51)

Üks iseseisva lugemisega seotud õpitegevusi on lugemispäeviku täitmine. See tähendab, et tervikteose lugemine on jaotatud etappideks, mille järel tuleb vastata küsimustele või lahendada teksti kohta ülesandeid.

Kasutan lugemispäevikut, kus kaardistatakse ootused ja eelteadmised ja seejärel on vähemalt neli sissekannet, kus on nt kindlama suunaga ülesanne (nt jälgida nimesid teoses ja võrrelda nende tavaelu tähendust; jälgida tegelast/ tegelasi; otsida üles sündmused; jälgida sõnavara. (V15)

4. Lugemisjärgne refleksioon. Enamasti tõid õpetajad välja mitu lugemisjärgset õpitegevust, mille seast tehakse eri aastatel erisugune valik (tabel 5).

Tabel 5. Õpitegevused pärast iseseisvat lugemist.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandus­õpetajate osakaal
Suuline esitlus/kaaslastele tutvustamine	48%
Iseseisev suuline või kirjalik analüüs	32%
Luuletuste deklameerimine	26%
Loovülesanne	15%
Luulekava/luulepõimiku koostamine	10%
Loovkirjutamine/omaloomingulise luuletuse kirjutamine	6%

Pea pooled õpetajad lasevad õpilastel koostada suulise ettekande, mille eeltöö ja esitlemine võivad hõlmata teisi õpitegevusi, näiteks luuletuste analüüsi, deklameerimist, taustainfo otsimist. Suurem osa õpetajatest viib läbi mitmesuguseid õpitegevusi juba enne luulekogu lugemist ja lugemise ajal. Vähem on neid, kes esimesed etapid vahele jätavad – sellisel juhul on lugemisjärgsed õpitegevused näiteks arutelu, luuleanalüüs, muusika kuulamine. Üksikutel juhtudel kirjutavad õpilased pikemaid töid, nagu kirjand, lugemiskontroll, arvustus või kokkuvõte.

Lisaks toodi näiteid konkreetsetest loovülesannetest.

Rühmatöö näidetena olen kasutanud vestlussaadet (kohtuvad sama luulekogu või erinevaid teoseid lugenud õpilased, kes peavad teoste põhjal etteantud punktidest vestlema, kõrvutama teoseid ja oma lugemiselamusi, mõtteid); kirjandusrühmituse tutvustust, millesse põimitakse ka näited luulekogust; paaristööna tekstinäidete põhjal luuletaja portree loomist. Iseseisva analüüsi olen jaganud kolmeks (teksti-, autori- ja lugejakeskne), aga andnud ka loomingulisi ülesandeid, näiteks kirjutab õppija luule­kogu autorile kirja, kus käsitleb tekstinäidete toel etteantud teemasid. (V2)

Rühmatööd, arutelud ja sellele tuginedes mõni loovülesanne: luua podcast, telesaade, ajaleheväljaanne. (V8)

20. sajandi luuletajate puhul olen kasutanud kehastumist autoriks ja erinevate tasku­häälingute, luulesaadete tegemist. Mõnikord saavad ühisele seinaplakatile või ­virtuaalsele seinale (Padlet) lugejakeskseid mõtteid kirja panna. Analüüsitreppi olen lasknud teha, nii et igal trepiastmel on erinev tekstikeskne analüüsipunkt, mida loetu põhjal avada ning näidetega ilmestada, seejärel saab õppija valida ühe luuletuse, mille teistele ka ette kannab. (V10)

Muu hulgas selgus uuringust, et suurem osa õpetajatest hindab mõnda luulekogu käsitlemisel tehtavat õpitegevust. 69% vastanutest hindab õpilasi luulekogu käsitlemise viimases etapis, pärast lugemist, mis annab märku, et protsessist olulisemaks peetakse tulemust. Üksikud õpetajad panevad hinde luulekogu käsitlemise ajal kas tunni- või kodutöö eest. Leidus õpetajaid, kes hindavad tervikprotsessi. 12% vastanutest ei pane luulekogu käsitlemise eest hinnet. Enamasti hinnatakse eristavalt, kuid paaril juhul toodi välja, et kasutatakse mitteeristavat hindamist (arvestatud/mitte arvestatud).

 

Lõpetuseks

2022. aasta lõpus kirjandusõpetajate seas läbi viidud küsitlusest tuli välja, et luuleõpetuse sõlmküsimused, mis viimastel kümnenditel on didaktilistes uurimustes esile kerkinud, iseloomustavad ka Eesti luuleharidust. Küsitlus otsis vastuseid kolmele küsimusele: 1) kui palju ja mis autorite teoseid kirjandustunnis loetakse, 2) mil moel luulet käsitletakse ja 3) kuidas õpilasi luule lugemisel toetatakse.

Õpetajad tõid välja, et õpilased ei väärtusta ilukirjandust ja loevad vähe, samuti valmistab raskusi kujundliku keelekasutuse mõistmine ning sõnavara on ka üldiselt ahtake. Puudust tuntakse metoodilis-didaktilistest materjalidest, mis toetaksid luule käsitlemist. Samal ajal oldi väga kriitilised olemasolevate õppematerjalide suhtes. Tunnistati sedagi, et õpetajate enda teadmised luulest ja luulekogudest ei ole piisavad. Tegu on omamoodi nõiaringiga: tervikteose käsitlemise ja luulelugemise kogemus oma kooliajast ei tekita õpetajates entusiasmi ise luulekogu ette võtta, puudub vastav traditsioon. Muidugi on erandeid. Näib, et ülikooli teoreetilistest teadmistest ei piisa, et neid praktikasse rakendada.

Uuringust selgus, et õpetajate lugemiseelistused on proosakirjanduse poole kaldu. Luuletajatest loetakse Kristiina Ehini ja Doris Kareva loomingut, mida käsitletakse ka koolitunnis, samuti Contra, Juhan Liivi ja Lydia Koidula poeesiat. Kui Ehin ja Kareva kõrvale jätta, siis nüüdisluulet õpetajad lugeda ei armasta, nagu ka välis­luulet. Luulekogude käsitlemise puhul kerkis esile teoste piiratud kättesaadavus. See on üks põhjuseid, miks õpetajad eelistavad anda õpilastele valikuvabadust. Õppesisu valimisel mängivad ennekõike rolli eakohasus, õpilaste huvid, luulekogu kõnetavus ja maht, samuti õppekava ja õpetajate enda eelistused.

Luulekogude käsitlemine algab enamasti kirjandusteadusliku terminoloogia ­õppimisest (peamiselt pööratakse tähelepanu sagedasematele kõne- ja kõla­kujunditele), üksikluuletuste analüüsist või autori eluloo ja ajastukonteksti avamisest. Kolmandik õpetajatest ei toeta õpilasi iseseisva lugemise ajal. Sagedasemad toestavad tegevused põhinevad ühistel aruteludel ja suunavatel küsimustel. Pärast luule­kogu iseseisvat lugemist teevad õpilased kaasõpilastele esitlusi, analüüsivad teost või dekla­meerivad luuletusi. Märgatav osa õpetajaid lõpetab luulekogu käsitlemis­protsessi loovtööga.

Uuringu tulemused kinnitasid, et luule, iseäranis luulekogud, on kirjandus­tundides vaeslapse rollis. Umbes veerand õpilastest lõpetab põhikooli nii, et ei ole lugenud ühtegi luulekogu. Selliste õpilaste tegelik osakaal on ilmselgelt veelgi suurem, sest küsimustikule vastas küllap vaid ärksam osa kirjandusõpetajatest ning uurisime, mida õpetajad eeldavad, mitte seda, mil määral õpilased täidavad õpetajate ootusi ehk kas ja kui palju luulekogusid nad tegelikult loevad ja – mis veel olulisem – millise süvenemisega. Niisiis võib oletada, et enne gümnaasiumit pole vähemasti pooled õpilased kunagi ühtegi luulekogu lugenud. Ometi peaks juba algklassides luule­kogusid käsitlema, põhikoolis sellega alustada on hilja, sest siis juhtubki, et teosega ei osata kogenematusest midagi peale hakata. Kui palju algklassides luule­kogusid loetakse, siinne uurimus ei käsitlenud.

Luulekogude tagaplaanile jäämisele põhikooli kirjandusõpetuses annavad hoogu riiklikud suunised. Ajakohastatud põhikooli õppekava ei sisalda sõna „luulekogu” ühelgi korral, gümnaasiumi õppekavas esineb „luulekogu” kaks korda. Seega oleks luulekogude lugemine justkui gümnaasiumisse jõudnute privileeg, kuid see ei peaks sugugi nii olema. Põhioskused ja harjumuse luulekogusid lugeda võiks õpilane saada põhikoolist. Seda enam, et põhikooli uuendatud õppekavas on kirjas, et õpilane „õpib mitmekülgsemalt ja sügavamalt tundma ilukirjandusteose poeetikat” ja „tõlgendab kujundlikku keelt ja rikastab oma sõnavara” (PRÕK 2023: 12). Muidugi on luulekogu kui tervikteose najal poeetika ja kujundliku keelekasutuse õpetamine ning seeläbi sõnavara rikastamine õpetajale väljakutse – eriti siis, kui ta ise luulet lugeda ei armasta –, aga luulekogus tasuks näha võimalust õpilaste (praegu väidetavalt kesise) kujutlusvõime suurendamiseks ja kujundikeele tundmaõppimiseks. Kus ja millal siis veel seda teha, kui mitte kirjandustunnis?

Selleks aga, et õpetajal tekiks tahtmine luulekogu käsitlemise ja kujundliku keelekasutuse õpetamise väljakutse vastu võtta, vajab ta senisest palju rohkem tuge. Õpetajad toovad ka ise välja, et neil puuduvad teadmised luulekogude käsitlemiseks ja nad vajaksid metoodilis-didaktilisi materjale, mida praegu lihtsalt ei ole. Kusjuures olemasolevat õppevara peab suur osa õpetajatest suisa kasutuskõlbmatuks. Sestap ei ole imestada, et kirjandusdidaktika ideaalide ja tegeliku õpetamise vahel on suured käärid. Pole ka ime, et kirjandusdidaktilistes käsitlustes rõhutatakse kaugenemist kirjandusteadusest.

Kuna muret valmistab ka luulekogude kättesaadavus, ollakse kaugel ideaalist lugeda ainult head, väärtuslikku ja kõnetavat kirjandust. Tänapäevast lugejat võiks puudutada nüüdiskirjandus, kuid selle lugemist ei võimalda raamatukogude varustatus. Liiati kinnitab meie uuring, et nüüdisluuletajatest on keskmine kirjandus­õpetaja kursis üksnes Ehini ja Karevaga.

Puudujääke on ka õpetamismetoodikas. Esiteks käsitletakse luulekogu sageli kiirustades, mistõttu hüpatakse olulistest sügava mõistmise aluseks olevatest etappidest üle. Psühholoogiliste baasvajaduste toetamisest vaadatakse sageli mööda kas teadmiste puuduse või olude tõttu. Valdavalt on n-ö kontrollülesandeks suulise esitluse tegemine klassikaaslastele, mis tingimata ei pea, aga võib tähendada pealiskaudset, fragmentaarset, autori elu- ja loomeloo keskset lähenemist. Sellest, et luulekogu käsitlus jääb pealiskaudseks, annab aimu vahest suurim luuleõpetuses tehtav viga: paljud õpetajad jätavad õpilase lugemisprotsessi ajal üksi. Piirdutakse vaid häälestavate tegevuste ja võib-olla tööjuhendi andmisega, kuid baasvajadusi (ennekõike kompetentsusvajadust) ei toetata. Õpetajad peavad küll oluliseks eri metakontseptsioonide õpetamist, aga sellega tegeletakse enamasti enne lugemis­protsessi algust. Nii ei saa õpilasele ette heita, et kujundikeelt ei mõisteta ja sügavat luulest arusaamist pole kujunenud.

Kui puuduvad vajalikud materjalid, soovitud luulekogu pole kättesaadav, kirjandus­õpetajate töökoormus on suur, siis õpetajale midagi ette heita oleks patt. Väheste võimaluste piires tegutsemine nõuab omakorda rohkem aega.

Kuidas lüürika rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal valla päästa? Kui eesmärk on luuleõpetus ikkagi ballile viia, luule nähtavaks teha, siis ehk prooviks sarnaseid abinõusid, mis aitasid Tuhkatriinut. Kleidi asemel luulekogud, kingade asemel metoodilised ja didaktilised juhendmaterjalid, ehete asemel õppevara – küll me pärale saame! Ühesõnaga – kirjandusteadus ja -didaktika peavad ühiselt ja jõuliselt panustama, sest õpetajad ja luule vajavad abi. Siinne uurimus võiks anda sellele tõuke, kuna aitab mõista luuleõpetuses esile kerkivaid probleeme.

 

Artikli valmimist on toetanud Eesti Teadusagentuuri grant PRG1106 „Lüürilise luule tegur väikeste kirjanduste kujunemisel”.

 

Marie Udam (snd 1991), MA, Narva Eesti Gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja (Hariduse 3, 20307 Narva), marie.udam@nerg.ee

Joosep Susi (snd 1989), MA, Tallinna Ülikooli kirjandusõpetuse ja eesti kirjanduse ­nooremlektor (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), jsusi@tlu.ee

Merilyn Meristo (snd 1975), PhD, Tallinna Ülikooli dotsent (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), merilyn.meristo@tlu.ee

3.–7. juulini toimus USA-s Bostonis Rahvusvahelise Huumoriuuringute Seltsi (The International Society for Humor Studies) konverents. Eesti Kirjandusmuuseumi teadur Anastasiya Fiadotava pidas kaks ettekannet: „Polarised but similar: Russian and Belarusian pro- and anti-democratic humour in the public sphere” (kaasautor Liisi Laineste) ja „Establishing in- and out-group boundaries in humour in the public sphere” (koos Władysław Chłopickiga).

5. augustil peeti Kuramaal Irē ehk Mazirbe külas Liivi liidu 100. aasta­päevale pühendatud peopäev „Um eņtš kēmi mäddõn“ („Meil on oma tee”). Tervituskõnega astusid üles Soome, Ungari ja Eesti saatkonna esindajad. Rahvamajas esitleti uusi liivi raamatuid, sh tutvustas Ķempi Kārl alias Karl Pajusalu oma uut luuleraamatut „Läheduse viisid”, milles on liivikeelsed luuletused koos tõlgetega läti ja eesti keelde. Üritusest võttis Eestist osa ka Liivi Sõprade Selts, kelle reis oli pühendatud Tiit-Rein Viitso mälestusele ja ühtlasi tähistati sellega seltsi 25. sünnipäeva.

24.–27. augustini toimunud Tartu semiootika suvekooli raames korraldati rahvusvaheline tulevikuteemaline konverents „Coming soon”. Plenaarette­kannetega esinesid Jaak Tomberg („On the contemporary realisation of science fiction”) ja Alexandra Robert („Semiotics in the field of speculative design: Reshaping future visions for data-driven innovation”). Eesti teadlastest osalesid Ott Puumeister, Kalevi Kull, Reet Hiiemäe, Silver Rattasepp jt. TÜ semiootika õpingute 30. aastaringi täitumise puhul toimus semiootika õpetamise tuleviku teemaline töötuba. 

25. augustil korraldati Tartus Eesti Kirjandusmuuseumis akadeemiline juubeli­pidu „Tiit Hennoste ja tema kolm kontra­punkti”. Tiit Hennoste 70 aasta juubelile pühendatud ettekandepäeval esinesid Renate ja Karl Pajusalu („Dialoogiline emamurre”), Mart Velsker („Tuglas, Barbarus, Luts ja Hennoste”) ning Väino Koorberg („See oli õudne! Elu ilma Hennosteta”).

4.–8. septembrini peeti Vilniuses Euroopa Usundiuurimise Seltsi (EASR) 20. konverents „Religioonid ja tehnoloogia”. Rahvusvahelise erialaühingu töösse annavad märkimisväärse panuse ka Eesti Akadeemilise Usundiloo Seltsi liikmed, kellest esinesid Vilniuses Mare Kõiva ja Andres Kuperjanov (ettekanne ­internetis levivatest uuspaganluse ilmingutest), Tõnno Jonuks (religioonide eksponeerimisest Eesti muuseumides), Tiina Sepp (Eesti ja Läti palve­rännumaastikest), Ülo Valk (Kuremäe kloostrist) ja Kristel Kivari (vaimsus­praktikate uuringutest).

5. septembril toimus EKI veebiseminar „Kuidas edeneb ÕS 2025?”. Ettekannetega esinesid ÕS-i peatoimetaja Margit Langemets („Ülevaade ÕS-i koostamise hetkeseisust”), Tiina Paet („Emakeele Seltsi keeletoimkonna otsusest mõnede võõrsõnade kirjapildi kohta”), Sirje Mäearu („Emakeele Seltsi keeletoimkonna viimasest morfoloogiaotsusest”), Lydia Risberg („Verbirektsioonist”) ja Peeter Päll („Ülevaade sellest, mida EKI teatmikus uut”).

7. septembril esitleti Tartus „Tartu Ülikooli Lõuna-Eesti keele- ja kultuuri­uuringute keskuse aastaraamatut XXI–XXII. Pühendusteos Karl Pajusalule 60. sünni­päevaks”. Ettekannetega esinesid Evar Saar („Hääde­meeste”), Marju Kõivupuu („Paju(salu) (pärimus)maastikul”) ning Birute Klaas-Lang ja Valter Lang („Eesti keele ja kultuuri kujunemisest ja arengust interdistsiplinaarsete uuringute kontekstis”). Aasta­raamatut tutvustas Eva Saar.

7.–9. septembrini toimus Ljubljanas Sloveenia Teaduste ja Kunstide Akadeemia Etnoloogia Instituudis rahvusvaheline konverents parömioloogia, folkloristika ja digihumanitaaria (DH) kokkupuutepunktidest läbi uute uurimisperspektiivide ja -meetodite. Eestit esindas konverentsil Eesti Kirjandusmuuseumi direktor Piret Voolaid, kes tegi oma plenaarettekandes sissevaate lühivormiuurimise ja DH suhetesse ehk digiparömioloogiasse Eestis.

11. septembril toimunud Eesti Kirjandus­muuseumi seminaril pidas Ave ­Goršič ettekande „Virumaa kogujad ja konteksti­ringid”. Ta kõneles hiljutistest välitöödest rahvaluulearhiivi nõukogude­aegsete kaastööliste Mary Kaasiku ja Gustav Kallasto järeltulijate juures. Peamiselt Virumaal tegutsenud tandem kogus aastatel 1962–1976 mitmesugust folkloori kirjandusmuuseumisse ja etnograafilist ainestikku toonasesse etnograafiamuuseumisse.

13.–15. septembrini toimus Riias rahvusvaheline noorte folkloristide konverents, mille keskseks teemaks oli XXI sajandi välitööd. Osalesid ka Tartu Ülikooli folkloori ja etnoloogia eriala doktorandid: Danila Rygovskiy kõneles vanausuliste uurimisest, Alina Oprelianska soo aspektidest ukraina folklooris, Michele Tita aga välitöödest Itaalia Alpides pandeemia ajal. EKM-i nooremteadur Andrus Tins pidas ettekande tehnoloogiafolkloorist.

14.–15. septembril peeti Tallinnas Kumus konverents „Keskkonnakaitse ja kultuuri­vormid Ida- ja Põhja-Euroopas – uusi vaatenurki”. Konverentsi eesmärk oli luua võimalusi riikide- ja valdkondadevahelisteks võrdlusteks, mis seovad erinevaid kultuure ja žanre (visuaalkultuur, kirjandus jne) ning ulatuvad kaugemale nn metodoloogilise rahvusluse seatud piiridest. Põlisrahvaste ja -kultuuride sektsioonis esinesid Art Leete (TÜ, „Those who don’t know anything about it”) ja Valts Ernštreits (Läti ülikool, „80 years later: Relationships between the indigenous Livonian community and the historical land they have been expelled from”).

15. septembril korraldasid Emakeele Selts ja Eesti Keele Instituut Jüri Viikbergi 70. sünnipäeva puhul kõnekoosoleku. Esinesid Karl Pajusalu („Põhjaeesti põliskeelest”), Annika Viht („Johannes Gutslaffi keele variantsusest”), Ott Kurs („Jüri Viikbergiga Kesk-Aasias, Krimmis ja kirjatöös”) ja Marit Alas („(Eba)­õiged kohanimed”). Esitleti Jüri Viikbergi artikli­kogumikku „Sõna sekka”.

18. septembril toimus Eesti Kirjandusmuuseumis konverents „Tõlgendus, tõde ja tunded. Muistendid ja kuulujutud kultuuris”. Konverents oli inspireeritud tänapäevafolkloori uurija Eda Kalmre 65. sünni­päevast. Esinesid Mari-Liis Madisson ja Andreas Ventsel (TÜ, „Kes kardab vande­nõuteooriaid?”), Liisi Laineste (EKM) ja Anastasiya Fiadotava (EKM / Jagiełło ülikool, „Vastandlikud, kuid sarnased: Vene ja Valgevene valitsusevastane ja -meelne poliitiline huumor”), Mare Kõiva (EKM, „Kurat Noa laevas (ATU 825) varieerumisest ja tõeotsingutest”), Alexan­der Panchenko (TÜ, „The Devil Baby legend: Between ‘traditional’ and ‘modern’”) ja Astrid Tuisk (EKM, „„Sootuks helgem maailm”. Välismaised filmid 1950. aastatel kasvanute lapsepõlvemälestustes”).

21.–22. septembril korraldati Tallinnas Underi ja Tuglase Kirjanduskeskuses rahvusvaheline konverents „Kriiside kujutamine varauusaja kirjanduses” („Representing crisis in early modern literatures”). Tegu oli UTKK ja Tšehhi teaduste akadeemia filosoofia instituudi ühisprojektiga. Konverentsi peaesineja Vladimír Urbánek (Tšehhi teaduste akadeemia) kõneles teemal „Representations of crisis in chronological, astrological and theological discourses: Comenius’s „Sorrowful” and other Bohemian texts re­flecting on the post-1620 developments”. Eesti teadlastest esinesid Aira Võsa (UTKK, „Proof on Nobility as a personal and generational identity crisis: An apologia against defamation by Professor Andreas Virginius of Academia Dorpatensis”) ja Kristi Viiding (UTKK, „Exiled Livonian noblemen and their literary strategies to reflect the crisis”). Osalesid USA, Austria, Ungari, Rootsi, Taani, Tšehhi, Poola, Horvaatia, Itaalia ja Soome teadlased.

22. septembril peeti Väike-Maarjas Wiedemanni keelepäeva. Traditsiooniliselt oli esimene ettekanne Väike-Maarja gümnaasiumi õpilaselt: Kati-Ly Randviir kõneles teemal „Mis toimub keeletunnis, kui läbivaks teemaks on „Wiedemanni keeleauhind”?”. Esinesid veel Wiedemanni keeleauhinna laureaat Peeter Päll („Wiede­mann ja kohanimed”), Tiina Laansalu („Nimekorraldusest nimenõuanneteni”) ja Jüri Valge („Köögijutust üleriigiliseks keele­sündmuseks. Wiedemanni keele­auhind 35”). Laureaati tutvustava ettekande pidas Tiina Paet. Vestlusringi kohast ja identiteedist juhtis Jüri Viikberg. Keele­päeva korraldasid Emakeele Selts ning Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Väike-Maarja vallavalitsusega.

25. septembril toimunud Eesti Kirjandusmuuseumi seminaril tutvustas Priit Koppel Eesti Huumorimuuseumi andmebaasi võimalusi. Raplamaal Purkus asuv muuseum soovib kaardistada kõik karikaturistid läbi aegade (hetkel on andmeid 600 karikaturisti kohta). Andmebaasi kantakse kõik väljaanded, kus on avaldatud Eesti karikaturistide töid (mitte ainult huumori- ja satiiriajakirjad, vaid teisedki huumorinurki sisaldanud väljaanded, nt Noorus, Nõukogude Naine, Õhtuleht, Eesti Päevaleht jne). Plaanis on luua ühtne digilehitsemise võimalus.

28. septembril toimus Eesti Kirjandusmuuseumis Akadeemilise Rahvaluule Seltsi liikumisaastale pühendatud kõnekoosolek. Ettekannetega astusid üles rahvatantsu-uurijad Sille Kapper-Tiisler („Pärimustants lavale – miks ja kuidas?”) ja Getter Lauk („Soostereotüübid eesti rahvatantsus”).

29. septembril tähistati Tallinna Ülikoolis Euroopa keelte päeva Emakeele Seltsi üliõpilaskonverentsiga. Kahes teemaplokis – „Keel hariduses” ja „Keel kasutuses” – pidasid oma bakalaureuse- või magistritöö teemal ettekande Sofia Lutter, Kulla Mellov, Nele Novek, Agnes Kolga, Silver Erm, Anastasia Šepilenko ja Loviisa Mänd.

29. septembril toimus Tallinna Ülikoolis teine ühisseminar koostöös Bologna Ülikooli Umberto Eco keskusega, mis seekord keskendus konfliktisemiootikale. Seminaril osalesid nii Bologna Ülikooli, Tallinna Ülikooli kui ka Tartu Ülikooli teadlased ja arutelud hõlmasid ökoloogilist kriisi, tühistamiskultuuri, vandenõunarratiive jm aktuaalseid teemasid. Ettekande pidasid Mari-Liis Madisson, Andreas Ventsel (TÜ, „Understanding conflicts in strategic conspiracy narratives: A ­semiotic perspective”), Igor Pilshchikov (TLÜ, „Inner conflicts as a source for artistic, cultural, and social dynamics in Juri Lotman’s semiotics”), Merit Rickberg (TLÜ, „The semiotic potential of conflict in arts-based environmental education”) ja Peeter Selg (TLÜ, „What is political conflict? A political semiotic response”).

Foto: Kalju Suur

Kõrges vanuses lahkus suve lõpul Aksel Tamm – oma kõigi muude ametite hulgas ka Keele ja Kirjanduse peatoimetaja aastatel 1983–1995. Tõsi, see ei olnud tema jaoks tõus ametiredelil, vaid pigem pehme maandumine siis, kui ta oli sunnitud lahkuma kirjastuse Eesti Raamat juhi kohalt. Toona ainsa ilukirjandust välja andnud Eesti kirjastuse juhtimine oli laia profiiliga töö, mis andis võimaluse ohtralt rakendada oma läbirääkimistalenti ja suhelda kõikvõimalike inimestega, seda ka rahvusvaheliselt, kuigi toona tähendas see peamiselt Vene suunda. Erialaajakirja paratamatult ahtam ampluaa ja kodusem toimetus võisid selle kõrval jääda kitsaks. Ajakirja tuli Tamm pärast esimest peatoimetajat Olev Jõge, kes oli Keelt ja Kirjandust juhtinud alates selle rajamisest 1958. aastal ning kujundanud väljaande näo. Tamm, kes suhtles Jõega ka perekondlikult, jätkas põhijoontes tema sissetöötatud liini. Kolleegid toimetusest meenutavad teda sümpaatse ülemuse, hea suhtleja ja targa inimesena, lisaks suure vene kirjanduse huvilisena, kuid ei mäleta, et ta oleks ajakirjas teinud olulisi muudatusi või kellegi töösse jõuliselt sekkunud. Kui tuli võimalus asuda end teostama president Lennart Mere nõunikuna, haaras Tamm sellest otsekohe kinni ja lahkus seniselt töölt, andnud sellest toimetusele teada kuulu järgi telefoni teel. Niisiis tuleb järelehüüde kohta ehk lausa ebaviisaka otsekohesusega möönda, et Keeles ja Kirjanduses veedetud aastad ei olnud Tamme eluloos kõige olulisem osa.

Luban endale aga niisugust ebaviisakust seepärast, et järgneb siiras avaldus: ikkagi on minu jaoks suur au ja rõõm nüüd töötada just selsamal ameti­kohal, kus Tamm kunagi. Nagu mujalgi on välja toodud, oma kõige kaalukama panuse eesti kultuuri – võib-olla kaalukama kui omaaegne kirjastuse juhtimine – on Tamm andnud hoopis elu lõpus, nõukogude eesti kirjandus- ja kultuurielu professionaalse, särava ja võluva mäletajana. Ta jõudis pikkade aastate jooksul olla seotud paljude oluliste kirjandusinstitutsioonidega (lisaks mainitutele näiteks ajakirjaga Looming ning Eesti Kirjanike Liiduga) ja sellest kõigest on ta hea meelega ka jutustanud: kirjutanud raamatuid, esinenud raadio­saadetes, vastanud ajakirjanike küsimustele, aga ühtlasi võtnud uurijaid era­viisiliselt jutule. Nii ongi ta tohutut muljet ­avaldanud noorematele põlvkondadele, kes on hädasti tahtnud teada saada, kuidas asjad sel ­kaugel ja võõral, nüüdseks lausa mütoloogilisel ajal „tegelikult” olid. S­eesuguses põlvkondlikus vaimus olin minagi Tamme kui jutustaja ja mäletaja suur fänn.

Tutvusin Aksel Tammega siis, kui olin hiljaaegu tulnud Keelde ja Kirjandusse tööle kirjandusteaduse toimetajana. Kolleeg, kultuuriloo valdkonna toimetaja Mall Jõgi tellis minult kui algajalt nõu­kogude-uurijalt arvustuse viimasele Tamme kolmest mälestusteraamatust, „Ütle, tsensor, milleks sulle käärid. Keelamise lood” (2012). Püüdsin muidugi säilitada kriitilist pilku, kuid lasksin end kiiresti ära võluda sarmikal pajatusviisil, mis nõukogude tsensuuri mehhanismi elegantselt üles visandas, ära seletas ja ilusaks looks vormis. Jutustaja kõneles humoorikalt ja sõbralikult, kuid mitte hinnanguteta; näilikult distantseerus olukorrast, kuid ei unustanud möönda ka omaenese eksimusi ja võitis sedasi pehmet kõhualust paljastades eriti hõlpsasti lugeja enese poole. Autor oli arvustusega rahul – ja palus Mallel korraldada meie kohtumise lõunasöögilauas. See žest rabas hingepõhjani noort kriitikut, kes oli harjunud, et nägupidi ei tunta paljusid neidki inimesi, kellega on internetis kuude kaupa suheldud, olgu ametlikul või isiklikul pinnal. Lõunasöök toimus, võimalik et koguni pitsi konjaki või muu analoogse seltsis, ja pani aluse suurele sümpaatiale.

Edaspidi intervjueerisin Tamme mõ­ned korrad, samuti kohvikulaua taga, et koguda taustainfot oma doktoritöö jaoks, mis tegeles lõviosas 1960.–1970. aastatega. Mingil hetkel avastasin, et kogu minu arusaama ja ettekujutust sellest niinimetatud hilisnõukogude ajast kujundabki tema muigamisi edasi antud, aga detailirohke jutustus: toona oli kombeks vaat nii-ja-naa; tegelikud otsused tulid vaat sealt-ja-sealt, seal-ja-seal aga tehti niisama head nägu; see-ja-too olid mõistlikud inimesed, aga see-ja-too jäigavõitu. Just Tamme mälestused on mul aidanud paremini mõista seda, mis tänapäevast paistab nõukogude aja paradoksina: paljut võis küll suunata võimu ja vastupanu dünaamika, aga see oli määratult keerukam kui lihtsalt „riik vs. dissidendid”. Muidugi ütleb kriitiline kaalutlusvõime, et kõik ei pidanud ilmtingimata olema täpselt nii, nagu rääkis Tamm, ja küllap võis teistel mõnelgi juhul olla asjast teistsugune pilt. Inimesed mäletavad ju isegi eilset päeva erinevalt. Kuid naljatamisi võib öelda, et mida enam kadus kõrvalt teisi kohal viibinuid, seda enam koondus Aksel Tamme kätte nõu­kogude aja mäletamise monopol, ja ta hoidis seda hästi.

Mingis mõttes kehastas Tamm seda aega ise, nii nagu ikka juhtub nendega, kes elavad pika elu. Näiteks oma abikaasale, teatriuurijale Lilian Vellerannale, viitas ta vestluses sageli kui „naiskodanik Velle­rannale” – kõnealuse isiku suhtes absoluutselt ja kõigiti lugupidavalt, kuid omaaegse nõukoguliku keelepruugi suhtes irooniliselt, samal ajal seda elus hoides. On saanud legendiks, et 17-aastasena jõudis Tamm käia noortedelegatsiooni koos­seisus Moskvas Jossif Stalini 70. sünni­päeval, kus nägi eemalt ka suurt juhti ennast. Praegu, mil uue hooga on hakatud järge ajama toonase kirjarahva suhetes punavõimuga, tuleb võib-olla üle rõhutada, et nimetan seda kui kurioosset fakti, mis minu silmis ilmtingimata ei määri asjaosalise moraalset palet. See kurioosum illustreerib aga elavalt, et Tamm oli oma silmaga näinud ka nii-öelda kõige hullemat, kuigi nagu ta ise meenutas, kui tema 1950. aastal ülikooli jõudis, oli eriti võigas puhastustöö juba lõppenud. See kõik on nüüd kätte­saadav vaid teisese mälu kaudu.

Teistpidi nägi Tamm ära nõukogude võimu lõpu ning astus selle mõtestajate kilda täiesti tänapäevasest perspektiivist. Pole sugugi väike oskus mõista ka murrangutele järgnevaid uusi aegu ja orienteeruda uutes mõtteraamistikes. See ei ole praegusel juhul eufemism kaasajooksikluse või kerglase meelemuutmise kohta. Pean silmas lihtsalt võimet arugi saada sellest, kuidas mõtlevad järgmised põlvkonnad: taibata, mida nad sinu käest ajaloo kohta peale kuivade faktide õieti küsivad, ja anda vastuseid, mis küsijatele midagi ütlevad. Just see võime oli Aksel Tammel olemas.

Veel üks põhjus, miks Tamme lood on hästi kinnistunud, on see, et need on põhikoelt optimistlikud. See on ehk nörritanud mõndagi, kelle meelest ei tohiks nõu­kogude aega üldse nii armsalt ja reipalt meenutada – ja ammugi ei tohiks seda teha inimene, kes siis nii head elu elas. Tamm ise tundus rääkimist pidavat hoopiski moraalseks kohuseks: paljud varem mugaval positsioonil olnud inimesed ei ole tahtnud toonast aega tagant­järele puudutada ja Tamm on seda mõnele (näiteks julge­olekutegelastele) ka ette heitnud, kutsudes neid üles kaarte avama. Aga mida kaugemale see aeg kaob, seda enam vajatakse lugu, mis oleks jutustatud kibestumata ja annaks lootust. Just seda Tamm pakkus, kuigi ilma paatose ja suurte sõnadeta. Toimunud episoode käsitles ta distantsilt, kohati endalegi tuhka pähe raputades, aga suuremalt jaolt silmanähtavalt rõõmustades ühe või teise väikese võidu üle. Samal ajal võib lugudele juurde mõelda hoiatava allteksti. Näiteks tsensuuri­parandused mõjuvad Tamme meenutustes tohutu koomiliselt – sääsekurnamise ja putukate sugueluna, nagu ta ise väljendus –, seda aga senikaua, kuni ei taba iseennast samasuguselt „olusid arvesse võtvalt” peen­häälestamiselt. Iga­tahes jääb kõlama usk, et sedalaadi totrused on võimalik üle elada ja hiljem neile just niiviisi pisendavalt tagasi vaadata.

Palju on Tamm meenutanud teisi inimesi: kirjanikke, kultuuritegelasi, funktsionääre. Ta vaagis hoolega nii iseenda kui ka teiste toonaste tegutsejate käitumist, kirjeldades vaimukalt kellegi iseäralikke reaktsioone ühes või teises olukorras ning märkides ära ka möödalaskmised. Kuid ta tegi seda alati tähelepanuväärse sõbralikkuse ja mõistmispüüuga, juureldes inimeste taustade ja motiivide üle, vaadeldes nende elukäiku kogu selle tervikus, püüdes nii palju kui võimalik arvesse võtta neid mõjutanud väliseid tegureid. Ühtlasi hoiatas ta sikkudeks ja lammasteks jagamise eest. Kui keegi oligi hakkama saanud mõne seatembuga, ei tähendanud see, et ta tuleks inimesena maha kanda – päris lootusetuid tegelasi leidub Tamme meenutustes vähe ja neil on kõrvaline roll. Suure­pärane mäletaja Aksel Tamm väärib seda, et teda mäletataks samamoodi ja sama soojalt, nagu tema ise mäletas teisi.

Foto: Postimees/Scanpix

8. juunil lahkus meie seast Malle Salupere – silmapaistev ajaloolane, arhivaar ja võrdlev filoloog, kes on andnud suure panuse eesti-saksa-vene kirjandus- ja kultuurisuhete uurimisse. Kui me ta 12. juunil viimsele teekonnale saatsime, loeti ette katkendeid tema autobiograafiast. Tahtsin väga seda teksti endale saada ja tütar Silvi Salupere saatiski selle mulle. Nüüd võime Mallest rääkida tema enese sõnadega, mis annavad võimaluse eriti ehedalt tunnetada tema ebatavalist isiksust.

Seda lühikest autobiograafiat lugedes ja üle lugedes kõlasid mul peas kogu aeg Puškini sõnad tema luuletuse „Два чувства равно близки нам…” algversioonist, mida nii väga armastas tsiteerida Juri Lotman: „Самостоянье человека / Залог величия его” (e k umbkaudu „Inimese iseteadvus on tema suuruse pant”).¹ Malle Salupere elukäiku võibki määratleda selle avara sõna „iseteadvus” kaudu, mis hõlmab nii sisemist väärikust, iseseisvuse tunnet kui ka vastuhakku ümbritsevatele oludele. Tema ise kirjeldas oma positsiooni vähem üleva sõnaga „isepäisus”. Mallel oli alati oma arvamus ja ta oskas selle eest seista, pööramata tähelepanu valitsevatele suundumustele ega pahasoovlikele hinnangutele: „Ja mis puutub pahatahtlikesse inimestesse ning nende arvamustesse ja nende levitatud lugudesse – mina suutsin juba nooruses neist üle olla, sisendades endale, et ma tean ise, kuidas asjad tegelikult on.” See aga ei tähenda sugugi, nagu ei oleks tal olnud elus autoriteete, vastupidi, ta uskus ikka, et teda ümbritsevad inimesed, kes väärivad austust: „Alati on ju meie ümber häid inimesi ja sõpru, kellest on võimalik lugu pidada” – ja märgiline on ka selle lause jätk, „ja igast sündmusest saab välja tuua midagi positiivset”. See ongi Malle Salupere tõeline kreedo.

Tema elu kõrvalt vaadates võib seda kirjeldada kui kannatuste rada täis vägivalda ja ebaõiglust, aga Malle ise lähenes sellele hoopis teistsuguse mõõdupuuga.

Ta sündis 17. veebruaril 1931. aastal Tartus, aga kasvas üles maal, ühes Virumaa talus, sest isa Gustav Tungal (1902–1947) oli „Kurtna sõjaväe õppelaagri (pärast sõda Jõhvi metskonna) metsnik”. Tema lapsepõlv oli üldiselt õnnelik, kuid nelja-aastasena kaotas ta ema, kes suri „kolmanda lapse (minu noorema õe) sünnitusel pärast arstiteaduskonna lõpetamist 1935. a”. Nooruses, kui tuli teha erinevaid maatöid („jõudsin teha kõiki mõeldavaid talutöid põllul, aias, laudas ja tallis”), sai Malle karastuse, mis edaspidi aitas üle elada asumisaastad Siberis.

1941. aastal alanud sõda tõi kaasa palju traagilist – muu hulgas juuditarist sõbranna, tema vanemate ja teiste juutide hukkumise (see on teada juttude järgi). Kuid saksa keele oskus paranes (meenutagem: „igast sündmusest saab välja tuua midagi positiivset”). Lõpuks, pärast sõda järgnesid isa arreteerimine ja väljasaatmine ning surm polaarjoone taga Dudinka laagris, aga 1949. aasta märtsis ülejäänud perekonna (onu, tädi ning Malle ja tema kahe õe) väljasaatmine Krasnojarski kraisse. Tundub, et siin oleks küll põhjust rääkida ebaõiglusest ja õudustest. Aga mida loeme autobiograafiast? „Kaheksa Siberi-aasta jooksul Krasnojarski krai ühes suhteliselt eesrindlikus sovhoosis töötasin põllu- ja laudatööl (poegimislaudas „ämmaemandana”, vasikatalitajana, lüpsjana), kaks suve ka traktoristi ja kombainerina. Pean ütlema, et töö iseendast pakkus loomingulist rahuldust, sain rakendada oma teadmisi ja neid ka täiendada. Nii ületasid ka tulemusnäitajad tublisti keskmisi, eriti loomade puhul, kes paremini kui inimesed oskavad hinnata neile jagatavat hoolt ja armastust.”

Pärast naasmist Tartusse 1957. aastal tuli tal teha musta tööd „Tartu Auto­remondi­tehases abitöölise ja automaalrina”. Aga siingi ei kuule me kurtmist: 1958. aastal lõpetab Malle töölisnoorte õhtukeskkooli ja astub Tartu ülikooli, kusjuures vene filoloogiat õppima – paljude jaoks ootamatu valik, kui arvesse võtta tema head saksa keele oskust.

Malle arvas alati, et seda eriala valides tõmbas ta õnneliku loosi. Ta mitte ainult ei lõpetanud ülikooli 1962. aastal nominaalajast kiiremini (diplomitöö „Arusaam vabadusest Puškini 1830. aastate luules” valmis Juri Lotmani juhendamisel), vaid temast sai ka oma õpetaja esimene aspirant. Aspirantuurist väljaheitmine ongi ainuke juhtum, mille puhul nördimus ja pahameel Mallest võitu saavad: „Arvati küll enne lõpetamist „plaani mittetäitmise pärast” (tegelikult muutusid ankeedid jälle oluliseks – ikkagi rahvavaenlase tütar!) aspirantuurist välja ja solvumisest ei tegelenud teadustööga enam aastaid”. Omalt poolt lisan, et „plaani mittetäitmine” oli seotud Malle liigsete nõudmistega iseenesele, tema perfektsionismiga. Et õppida tundma vene romantismi kujunemist ja Schilleri mõjusid, oli tal plaanis kaanest kaaneni läbi lugeda kõik vene ajakirjad, mida ei olnud tol ajal ju nii palju kui näiteks XIX sajandi teisel poolel, aga ikkagi kümneid. Kuid nagu hiljem selgus, naasis Malle ikkagi vene kultuuri uurimise juurde ja tema tööd selles vallas, nii nagu ka vene-eesti ja vene-saksa suhete vallas kuuluvad nende hulka, millele viitamine on sine qua non. Kaugeltki mitte need kõik ei ole mahtunud eestikeelsetesse raamatutesse „Tõed ja tõdemused. Sakste ja matside jalajäljed nelja sajandi arhiivitolmus” (1998, teine trükk 1999) ning „Kultuuriloolisi vaatlusi Tartu teljel” (2012). Nagu autor ise kokku võtab: „Neis käsitletakse Eesti ajalugu laiemalt, eraldi Eesti ärkamisaega ja saksa-eesti-vene kultuurikontakte eeskätt XIX sajandi esimesel poolel ning Tartuga seotud tuntud isikute näitel”. Toogem esile veel mõned teedrajavad teosed: „Забытые друзья Жуковского” („Žukovski unustatud sõbrad”, 1987), mis eesti keeles täies mahus ilmunud ei olegi, nii nagu ka artikkel „К биографии „императорского безумца” Т. Э. фон Бока (1787–1836) в романе Яана Кросса в новонайденных архивных материалах” („Lisandusi Jaan Krossi romaani „keisri hullu” T. E. von Bocki (1787–1836) biograafiale uute arhiivi­materjalide valguses”, 1995). Artikkel „Professor Andrei Kaissarov Tartus” täpsustab paljuski Lotmani varasemat Kaissarovi-monograafiat.

Katse minna üle psühholoogia erialale (kaugõpe Tartu ülikooli psühholoogia osakonnas aastatel 1969–1973) osutus aga tagasitulekuks vene kultuuri uurimise juurde, sest 1974. aastal kaitses Malle Salupere diplomitöö „XIX sajandi teise veerandi kirjandusliku võitluse psühholoogilised aspektid (Bulgarini fenomen)”, kaitsmisel oli oponendiks Juri Lotman. Huvi Faddei Bulgarini vastu püsis Mallel elu lõpuni, tema sulest ilmus hulk kirjatöid, sealhulgas omaenese tõlgitud Bulgarini kirjutiste kogumik – „Kirjad Karlova mõisast” (2019). Oma ustavust Bulgarinile on Malle selgitanud väga iseloomulikult: „Kalduvus kaitsta neid, kellele ilm­selgelt tehakse ülekohut.” Iseasi, et Bulgarini puhul oli see ilmne liialdus. Too oli andekas ajakirjanik (mida keegi kunagi eitanud ei ole), keskpärane kirjanik (kõik katsed kuulutada tema romaanid silmapaistvateks kunstilisteks saavutusteks on luhtunud), aga peale selle ka salapolitsei kaastöötaja, kes kirjutas „ekspertarvamusi”, millest sageli said pealekaebused. Tema ja Puškini vahel leidis aset tormiline poleemika: Bulgarin kirjutas arvustuse, taas kord pealekaebuse laadis, aga Puškin tasus kätte teravate epigrammidega. Alles viimase kahekümne aasta jooksul on kirjanduskaanoni ümbervaatamise raames tehtud katset Bulgarinit „puhtaks pesta” ja Malle Salupere tegutses selles suunas hoogsalt. Vaidlesime temaga palju selle üle, kas Bulgarinile tehti liiga või ei, aga Malle jäi talle truuks ja mitte ükski argument ei tundunud tema jaoks piisavalt veenev. Need lahkarvamused ei rikkunud meie häid suhteid ja tihedat koostööd. Malle pidas Tartu Ülikooli vene kirjanduse õppetooli korraldatud konverentsidel ettekandeid, avaldas sealsetes väljaannetes oma tekste, aga õppetooli nimetas „minu õppetooliks”, mis oligi täiesti õige.

Ent tulgem tagasi tema elukäigu juurde. Pärast ülikooli lõpetamist ei laabunud tükk aega asjad erialase tööga. Tuli töötada küll linnaraamatukogus, küll ametnikuna ülikooli rektoraadis, küll teha koosseisuvälist tööd Maarjamõisa kliiniku ametiühinguorganisatsiooni sekretärina. Malle proovis tööd ajalooarhiivis (minu meelest oli see tema tõeline kutsumus), aga pärast kolme aastat (1980–1983) ta koondati. Jälle on tähelepanuväärne tema enda kommentaar: „Koondati sealt küll juba 1983 erifondi loa mittesaamise ettekäändel, mis tuli edaspidisele teadustööle pigem kasuks.” Nõukogude tegelikkusele oli iseloomulik, et edaspidi tuli poole kohaga tööd ajaloo instituudi noorem­teadurina kombineerida öövalvuri tööga füüsika instituudis (täpsustagem omalt poolt, et kummagi ameti eest maksti ju üksnes kopikaid).

Viimaks saabus pensioniiga, mil Malle sai täiel määral rakendama hakata oma uurijaannet. Nagu ta naljatlevalt märgib: „1991. aastast vabakutseline pensionär.” Mille kõigega ta nende aastate jooksul küll ei tegelenud, kuni jaksu oli: „Kaheksa­kümnendate lõpul lugesin venekeelset Eesti ajaloo loengukursust Tartus, Tallinnas, Kohtla-Järvel ja Narvas. [---] Üheksakümnendate keskel esinesin Eesti Raadio Silmaringi saates kolmeaastase vestluste seeriaga eestlaste mentaliteetidest läbi aegade. Kogu taasiseseisvumisjärgse aja olen võtnud ajakirjanduses sõna paljudel päevateemadel, rõhutades kriitilist hoiakut võimude suhtes, kes läbematus Euroopa-ihaluses kipuvad silmist laskma oma maa ja rahva heaolu.”

Lisagem siia töö Tartu linna giidina, mille tulemusel valmis reisijuht „Tuhande­aastane Tartu”. Raamat ilmus eesti, saksa, vene ja inglise keeles aastatel 2004–2006 ning järgnesid ka kordustrükid. See reisi­juht kannab Malle Salupere isiku eredat pitserit. Nagu olen juba varem märkinud, „raamatus „Tuhandeaastane Tartu”, kus lugejat kutsutakse tundma end osana linnast ja selle ajaloost, on rõhuasetus mitte puudustel, vaid traagilisel saatusel, mille linn on väärikalt üle elanud ning jätkab edasiminekut, hoolimata kõigist talle osaks saanud katsumustest”. Autor paigutab Tartu Euroopa ajaloo konteksti. Samas on see „esimene tõeline eesti reisijuht Tartu kohta, kuid eesti vaatenurk ei tähenda siin konfrontatsiooni, kitsarinnalist ideoloogilist angažeeritust, vaid rahuliku ja objektiivse analüüsi katset”.²

Viimaste kümnendite jooksul kirjutas ja avaldas Malle kaks eesti kultuurile pühendatud monograafiat: „Postipapa. Mitmes peeglis, mitmes rollis. Johann Voldemar Jannsen (1819–1890)” (2006) ja „Koidula. Ajastu taustal, kaasteeliste keskel” (2017). Viimane sai ka kultuurkapitali auhinna.

Nagu teada, ei sobi ennastsalgav teaduse­teenimine ja õnnelik pereelu alati kokku. Malle Sallupere puhul on lugu õnneks teisiti. 1962. aastal, samal ajal ülikooli lõpetamisega, toimus tudengipulm. Abikaasa Maks Saluperega elasid nad õnnelikult koos peaaegu 56 aastat (mees lahkus 14. aprillil 2018) ja kasvatasid üles kolm tütart. Malle tundis uhkust selle üle, et „meil on üheksa lapselast ja hetkel (2023) kuus lapselapselast”.

Autobiograafia lõpetab Malle pöördumisega oma õpetaja poole: „Mõtlen tihti Juri Lotmanile; tema omakorda tugines alailma Puškinile, kelle jaoks esmatähtis isiksuseomadus oli eneseväärikus. Ühes oma viimases, 1992. aasta artiklis on Lotman öelnud: „Me jääme ellu, kui oleme targad. Me ei pea lugema meile tehtud ülekohut, vaid õppima andestama ja oma ülekohut nägema. Abstraktset ligimest on kerge armastada, aga see on võlts, kui me ei armasta naabrit. Me kõik asume ühes laevas ja kas upume kõik või pääseme koos. Pole vaja haliseda, vaid olla reibas ja abistada ligimest. Ideaalist unistades põeme aina selle pärast, mis meil veel puudub, aga teiselt poolt vaadates on meil veel paljugi kaotada.””³

Selle lühikese järelehüüde tahaks lõpetada Malle armastatud Žukovski sõnadega, mida ta kurbadel kaotushetkedel mitut puhku tsiteeris: „Не говори с тоской: их нет; / Но с благодарностию: были” (e k umbkaudu „Ära kõnele leinates: neid ei ole; / Vaid tänulikult: nad olid”). Aga ikkagi jääb tunne, et kaotus on korvamatu.

Venekeelsest käsikirjast tõlkinud JOHANNA ROSS

 

Methis. Studia humaniora Estonica 2022, nr 29. Tartu: Tartu Ülikooli kultuuriteaduste instituut, Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Kultuurilooline Arhiiv. 199 lk.

Mullukevadise Methise teemanumbri „Kirjandus ja avatus. Jaan Kaplinski ja Ilmar Laaban” lätteks on kaks 2021. aastal toimunud konverentsi, millega tähistati Jaan Kaplinski 80. sünnipäeva ja Ilmar Laabani 100. sünniaastapäeva. Pealkirjas esile toodud avatuse mõiste on võetud Ivar Ivaski 1968. aastal avaldatud pühendus­luuletustest Kaplinskile ja Laabanile ning saatesõnas seletavad koostajad Marin Laak ja Ene-Reet Soovik seda muu hulgas piiride­ülesusega, mis iseloomustab nii Laabanit kui ka Kaplinskit: mõlemad on ammutanud „ainest laiast maailmast” ning lasknud „oma loomingul kohalikkuse kapslist kaugemale liikuda” (lk 5). Peale mentaalsuse ja eri keeltes liikumise puudutab see mõlema suhtumist emakeelde: reegelliku ranguse asemel vaba ja mänguline keelekasutus (Laabani luules läbiv) resp. sunnita toimiv, võimalikult loomulik pruuk (Kaplinskil avaldus see teravalt just hilisema perioodi sõnavõttudes). Kogumikus see paralleel siiski esil ei ole, kuna Laabani interdistsiplinaarse konverentsi ettekannete alusel on kaante vahele jõudnud üksnes kaks artiklit (autoreiks Aija Sakova koos Tiina Kirsiga ning Triinu Ojamaa), mis põhinevad luuletaja arhiivil, käsitledes tema (suuresti rahvusvahelist) kirja­vahetust, mitte luule- ega mõtte­loomingut. Lisaks on „Teooriavahenduse” rubriigis Laabani essee „Muusika, ühiskond, revolutsioon” (tlk Anti Saar), millele eelneb Hasso Krulli saateartikkel Laabani „muusikameelest”.

Kaplinskile pühendatud konverentsilt pärinevad neli artiklit, mis käsitlevad suuremalt jaolt luuleloomingut ja milles kerkib esile loodusmõte. Ene-Reet Soovik uurib Kaplinski luules esinevat tuule motiivi, millel on ühisosi tuuleteemalise looduskirjandususega, ja eristab nelja „luuletuult”: geograafiline („n-ö reaalne tuul”), mütoloogiline, personifitseeritud ja kosmo­loogiline tuul („esindab maailma ülesehitust pars pro toto”) (lk 97–98). ­Thomas Salumets avab Kaplinski ja tema „hingesugulase” Tomas Tranströmeri ökoloogilist vaatevinklit ning avatuse arusaama (sh „avatuks jäävat vaadet enestele”, lk 28). Samuti on Marek Tamm võtnud vaatluse alla Kaplinski ökoloogilise mõtte, seda aga esseistika põhjal, uurides, mida ütlevad need tekstid „ellujäämiseks” „keset süvenevat keskkonnakriisi” (lk 113–114).¹ Arne Merilai artikkel suskab kaante vahele kolmandagi konverentsi: Kaplinskile pühendatud jutt on liidetud sellest aasta jagu hiljem Paul-Eerik Rummo 80. sünnipäeva konverentsil peetud ettekandega, analüüsides mõlema luuletaja tekste „visualiseeriva pragmapoeetika abil” (lk 34), mis toob esile „Kaplinski tekstide [---] tavalisest suurema semantilise kumulatsiooni” ja Rummo poeetika struktuuri lähenemise „veelgi enam sünkroonilisele paradigma­väljale, millega kaasneb diakroonilise süžeelisuse tugevam fragmenteerumine” (lk 46).

Methise erinumbreis tavaks saanud vabaartiklid haakuvad sedapuhku koguni teemana toodud sõnapaariga – lõdvalt, kuid siiski: Maarja Hollo kirjandus­analüüsi fookuses on Tiina Kurnimi autobiograafia „Sõrve rahva elukeerdkäigud” ja Ülo Tuuliku dokumentaalromaani „Sõja jalus” ning Igor Pilshchikovi käsitlus kvantitatiivsest formalismist ja kauglugemisest on igati suunatud metodoloogilisse avarusse/avatusse.

B. M.

 

Methis. Studia humaniora Estonica 2022, nr 30. Tartu: Tartu Ülikooli kultuuriteaduste instituut, Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Kultuurilooline Arhiiv. 235 lk.

Pealkirja „Keskkondluse erinumber” kandva köite rubriigis „Teooriavahendus” avaldatud ökokriitika teoreetiku Timothy Mortoni artikkel annab ühtlasi määratluse keskkondluse (ingl environmentalism) terminile: see tähendab „rida kultuurilisi ja poliitilisi reaktsioone kriisile inimeste suhetes neid ümbritsevaga. Need reaktsioonid võivad avalduda teaduse, aktivismi või kunstina või olla segu kõigist kolmest.” (Lk 198) Nii pakub ainevallalt avar ja mitmekesine kogumik keskkonnahumanitaaria, kirjandusteaduse, kunstiajaloo, kultuuriuuringute, keskkonna- ja sotsiaalajaloo alaseid uurimusi.

Üksainus artikkel käsitleb XVII sajandit, nimelt Johannes Gutslaffi „Lühikeses teates ja õpetuses” (1644) kirjeldatud ekstreemseid ilmastikutingimusi ja kliima­muutustest põhjustatud mässu (Ulrike Plath, Kaarel Vanamölder) – näidates efektselt, et kliimakriis ja sellega seotud väljaastumised „ei ole ainult 21. sajandi fenomen, vaid neil on pikk ajalugu” (lk 39). Ülejäänust enamik tegeleb XX sajandiga, tuues välja, et ökoloogiline teadlikkus ja keskkonnakaitse on Eestis olnud vahelduva eduga ikka esil, ning muu hulgas osutades asjaolule, et nõu­kogude ajal oli just keskkonnakaitse valdkond, kus „tolereeriti mõningal määral kodaniku­aktivismi ja vaba mõttevahetust” (lk 132). Vaatluse all on Eesti ­loomakaitseliikumine kahe maailmasõja vahel ja selle olulisim juht Erich Kattenberg (Karl Hein), ­Vladimir Beekmani Aatomiku-raamatud, nende kirjutamiskontekst (sh loodushoiu küsimus) ja tuumaenergeetika areng tegelikkuses (Elle-Mari Talivee), keskkonnaprobleemide kajastumine kunstis 1970.–1980. aastatel ja samal ajal looduskaitsjate nägemus kunsti rollist (Linda Kaljundi), fosforiidikaevanduste vastane võitlus 1970–1980-ndate Eestis (Olev Liivik) ning XXI sajandi konfliktid ja protestid („hiiesõjad”, „metsasõda”) seoses Eesti loodus- ja kultuuri­objektide kaitsmisega (Tõnno Jonuks, Lona Päll, Atko Remmel, Ulla Kadakas). „Varia” rubriigist saab lisaks ülevaate keskkonnahumanitaaria kui uurimisala „väljakujunemisest läbi suurkonverentside prisma” (lk 223, Kati Lindström) ja roheliste rattaretkist aastail 1988–1993 (Tambet Muide). Nii on teemanumbri toimetajad (Plath, Talivee, Kadri Tüür) teinud head tööd, selleks et kogumik oleks temaatiliselt hästi sujuva ülesehitusega ning kõnetaks lugejaid võimalikult mitmeplaaniliselt.

B. M.

 

Õige keha, vale keha? Näitus keha tähendustest Eestis. Koostanud ja toimetanud Anu Kannike ja Kristel Rattus. Tartu: Eesti Rahva Muuseum, 2023. 310 lk.

Käesoleva aasta märtsis avati Eesti Rahva Muuseumis näitus „Õige keha, vale keha?” ja peeti sama pealkirjaga konverents. Kuigi humanitaarteadustes hakati kehalisusele kõrgendatud tähelepanu pöörama juba mitukümmend aastat tagasi,² oli näha, et teema haarab ikka veel kaasa ja äratab huvi: näituseplakatid olid linnaruumis välja­paistval kohal ja konverentsisaal oli kuulajaid täis. Kõige sellega kaasnev artikli­kogumik on ilus raamat. Mini­malistlike mattmustade kaante vahel – pealkiri on paberisse üksnes sisse pressitud ja muul moel tähistamata – avaneb kirev, värviliste vahelehtede ja rohkete fotoillustratsioonidega sisu.

Raamat on jaotatud kuueks osaks: „Elukaar”, „Toit ja tervis”, „Ilus ja inetu, sünnis ja sündsusetu keha”, „Rahvuskeha”, „Kannatus”, „Tehnoloogia, fantaasia ja keha”. Iga osa raamib üldistav avatekst, lähemalt saab lugeda vanade eestlaste iluideaalidest, piimapropagandast Eesti ajal, nõukogude sünnitusmajade ruumilahendustest, libahuntidest, sportimise magusast valust jpm. Filoloogiasse puutuvad ennekõike Kristiina Rossi artikkel abielu mõistest XVII sajandi kirjakeeles ja Eve Annuki artikkel haiguse kujutamisest Eesti naiskirjanike autobiograafilistes tekstides.

Laias laastus samade üldteemade kaupa on struktureeritud ka näitus, mis on ülal järgmise aasta jaanuarikuuni ja mida kindlasti maksab raamatu kõrvale vaadata. Eriti tänapäevasele, digivahendeid kasutades loodud näitusele mahub oluliselt rohkem üksikjuhtumeid (esemeid, ala­teemasid, lugusid). Teistpidi, raamatust võib saada detailsemat infot isegi mõne näituseeksponaadi kohta (näiteks täpsustatakse 1905. aastast pärit tikitud korseti kohta, et see on pidurõivas, millega tööd küll teha ei saa; vt lk 132).

Kehalisuse hiigelsuurt teemat kitsendav rõhuasetus normimisel (missuguseid kehaga seonduvaid toiminguid peetakse õigeks, missuguseid valeks?) tuleb samuti selgemini välja raamatust. Olgugi kohase infoga raamistatud, püüavad näitusel paratamatult pilku ilusad või kurioossed esemed oma materiaalsuses: vanad head kirjud sukad ja matusekindad, aga ka näiteks Marie Underi kuuldeaparaat. Raamatus on võimalik igasuguste objektide normatiivset loomust põhjalikumalt avada.

Kui viimane jaotus „Tehnoloogia, fantaasia ja keha” kompab kohati ulmelis-tulevikulisi motiive, siis pikemalt käsitleda ei ole jõutud mõnda vahetus olevikus ideoloogiliselt eriti laetud teemat. Näiteks koroonapandeemiaga kerkinud kohustusliku vaktsineerimise teema on rahvus­keha uurimise seisukohast äärmiselt põnev, kuid leiab ainult põgusat mainimist; toidu alateema juures ei puudutata tänapäevast veganliikumist, mis tundub praegustest suundumustest üks olulisemaid. On aga täiesti arusaadav, et päeva­poliitiliselt tundlike küsimuste käsitlemine teadlase vaatevinklist võibki vajada suuremat distantsi.

Kogumiku kiituseks tuleb rõhutada, et kuigi mõni tekst on asjalik materjalikirjeldus ja teine uitab teoreetilistes kõrgustes, on kõik ühteviisi hästi loetavad. Ülepea on praegu ikka veel kestval 1.1 teadusartikli fetišeerimise ajajärgul tore lugeda informatiivseid artikleid, mis on lehenupust põhjalikumad, aga arusaadavalt suunatud oma distsipliinist väljapoole.

J. R.

 

Karl Pajusalu, Eberhard Winkler. Salatsi liivi keele teejuht. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 2023. 99 lk.

Tänavuse liivi pärandi aasta puhul on ilmunud mitu tähelepanuväärset raamatut liivi keelest ja kultuurist. Üks neist on „Salatsi liivi keele teejuht”, mis tutvustab ainsat süstemaatiliselt talletatud Liivimaal ehk Liivi lahest läänes, Riia ja Pärnu vahel kõneldud liivi keelt.

Kui põlvest põlve edasi antud Kuramaa liivi keel on elav keel oma väikese ja tegusa kogukonnaga, kes seda tänapäevalgi teatavates funktsioonides tarvitab (sealhulgas kirjakeelena), siis Henriku „Liivimaa kroonikast” tuttavate Väina ja Koiva liivlaste keelt on dokumenteeritud märksa vähem, nii et sama põhjalikku ülevaadet neist liivi keeltest kirjutada poleks võimalik.

Salatsi liivi keelest on ehk üllatavaltki palju üleskirjutusi XVII–XIX sajandist, mille põhjal on seda keelt võimalik kirjeldada ja tundma õppida sellisel määral, et saab moodustada uusi salatsiliivikeelseid lauseid ja tekste. Salatsi liivi keelest on talletatud kokku üle 5000 sõnavormi. Need esindavad 1400 tüve, millest on kas ühise päritolu või hilisemate keelekontaktide kaudu 85% tuntud ka Kuramaa liivi keeles, 60% eesti keelealal ja 35% läti keeles. (Lk 61) Tuleb küll arvestada, et kõik salatsi­liivi allikad on kirjalikud ja keelejuhtide küsitlemisel kasutatud lätikeelsed näidislaused on võinud mõjutada praegu teadaolevate keelenäidete lausemoodustust (lk 57). Salatsi liivi keelt on XX ja XXI sajandil taaselustatud ilukirjanduses ja nendele uutele tekstidele on loodud muusikat (lk 11). Luulet on kirjutanud Salatsi liivi keeles XXI sajandil Ķempi Kārl³ ja Katri Pajusalu⁴.

Teejuht annab ülevaate Salatsi liivi keele häälikusüsteemist, laadi- ja vältevaheldusest, morfoloogiast ja sõnavarast. Neile lisandub salatsiliivi–kuraliivi–eesti temaatiline sõnastik (lk 63–81) ja tekstinäidete valimik, mis koosneb Anders Johan Sjögreni XIX sajandi keskel kogutud 27 vanasõnast, XX sajandi läti kirjamehe ja publitsisti Laimons Rudzītise jutustuse „Lībmā” („Liivimaa”) katkendist ning kahest Ķempi Kārli luuletusest. Seda õheldast raamatut võib võtta kui autorite mitme aastakümne uurimistöö üldarusaadavat, ent siiski teaduslikult süstemaatilist kokkuvõtet eesti keeles.⁵ Salatsi liivi keele uurimise olulisi verstaposte loetleb põhjalik kirjanduse nimistu teose lõpus: Johann Andreas Sjögreni 1861. aastal Peterburis ilmunud grammatikale ja sõnaraamatule järgnevad üksikud kirjed XX sajandist sellistelt autoritelt nagu Laimons Rudzītis, Paul Ariste, Eduard Vääri, Tõnu Karma, Marta Rudzīte ja Salme Tanning. Suurem osa viidatud allikaid on avaldatud pärast Eberhard Winkleri 1994. aastal Münchenis ilmunud kommenteeritud salatsiliivi keelematerjalide kogumikku⁶ – pärast seda paistab Salatsi liivi keele üksikasjalikum uurimine olevat nagu paisu tagant pääsenud.

„Salatsi liivi keele teejuhti” saab tarvitada kõrgkooliõpiku või keeleteadusliku käsiraamatuna, kuid võiks pakkuda ka koduloolist huvi praegusele Eesti-Läti piirialale jääva muistse Metsapoole maakonna ja naaberpiirkondadega seotud inimestele.

O. H.

 

4.–6. oktoobrini tähistati Eesti Kirjandusmuuseumis Tatiana Vladõkina 70. sünnipäeva veebikonverentsiga „Elava traditsiooni lätetel”. Tatiana Vladõkina on udmurdi folkloori, mütoloogia ja traditsioonilise kultuuri tänapäevase uurimise rajaja. Ettekannetega esinesid teadlased Eestist, Ungarist, Soomest, Prantsusmaalt, Udmurtiast, Baškortostanist, Tatarstanist, Mari-Elist, Karjalast ja Komimaalt.

5. oktoobril toimus Pärnus Academia Pernaviensise XX mõttekoda. Tegu oli juubelihooaja algust märkiva üritusega, sest järgmisel aastal möödub 325 aastat Tartu Ülikooli eelkäija Academia Gustavo-Carolina ehk Academia Pernaviensise asutamisest Pärnus. Mõttekoja aukülaline oli Toronto ülikooli emeriitprofessor Jüri Kivimäe, kes pidas loengu „Miks on Russowi kroonika tähtis?“.

5. oktoobril pidas Bengt af Klintberg Tartus loengu „The baby on the track: A newspaper legend with roots in the 19^th century”. See oli pühendatud Tartu Ülikooli eesti ja võrdleva rahvaluule õppetooli asutajale professor Walter Andersonile.

5.–6. oktoobril toimus Tartus rahvus­vaheline konverents „Läänemere kontaktid”, mis oli pühendatud prof Tiit-Rein Viitso (1938–2022) mälestusele. Ühtlasi tähistati liivi pärandi aastat ja põliskeelte kümnendit. Esimesel päeval toimusid plenaarettekanded: Valter Lang („Proto-Finns and their partners”), Riho Grünthal („The diversification and spread of Finnic languages”), Johanna Laakso („Language contact research beyond loanword studies – reflections with respect to the oeuvre of Tiit-Rein Viitso”) ja Mait Metspalu („The genesis of the Finnic genepool”). Teise päeva ettekanded koondusid kolme teema­ringi: Soome lahe äärsed kontaktid, kontaktid läänemeresoome idapiiril ning Liivi lahe ümbruse kontaktid.

10. oktoobril peeti Eesti Rahvusraamatukogus VIII oskuskeelepäeva. Avasõna­võtt oli RR humanitaaria ja kunstide raamatukogu juhatajalt Katre Riisalult. Esinesid Kristiina Kaju (RR, „Kuidas jääda ellu kunstmurul? Meediapädevuse terminitest eestikeelses kultuuriruumis”), Sirli Zupping (EKI, „Millist suunda näitab Eesti terminitöö tegevuskava?”), Martin Luts (EKI, „Räägime just Tõlkeväravast”), Kadri Vider (EKM, „Tehistaip ja termini­täpsus – on neil ülepea mingit kokkupuudet?”), Ülle Talihärm (Kultuuri­ministeerium, „Uued nähtused, muutuv keel ja nende mõju õigusaktidele”), Sirje Nilbe (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Terminiprobleemid raamatukogunduslike standardite tõlkimisel”) ja Kalju Tammaru (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Sajand raamatukoguterminoloogiat. Inimesed ja sõnad”).

11. oktoobril toimus Tartus Õpetatud Eesti Seltsi koosolek. Kaarina Reinu ettekanne „Tartu ülikooli algusaegadest trükitud disputatsioonide põhjal” keskendus Academia Gustaviana aegsetele (1632–1656) Tartu disputatsioonidele, vaadeldes nende muutumist kolme kümnendi jooksul ning arutledes teemal, milline on nende tööde ja autorite koht eesti teadus- ja kultuuriruumis.

11. oktoobril peeti Paistu rahvamajas Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Rahvaluulearhiivi muinasjutuseminar „Parandades ilma ja inimesi”. Esinesid Mall Hiiemäe, Risto Järv, Mairi Kaasik ja Kärri Toomeos-Orglaan. Mulgimaa mänge tutvustas Astrid Tuisk ning mulgi aabitsat Renee Trei.

13. oktoobril korraldas Emakeele Selts Münchenis väliskeelepäeva. Esinesid Külli Habicht (TÜ, „Die Spuren der deutschen Sprache in der estnischen Schrift­sprache”), Helin Kask (TLÜ, „English-Estonian code-copying in Estonian blogs and vlogs”), Helle Metslang (TÜ, „Eesti keelest Euroopa ja uurali keelena”), Tiit Hennoste (TÜ, „ahah ja ahaa, ah ja aa, noh ja noo, jah ja jaa. Ja teised pisikesed sõnad, millega me suhtleme”) ning Mare Kõiva (EKM, „Loitsudest, sõnamaagiast, nõidumisest minevikus ja tänapäeval”).

14. oktoobril toimus Kaunases Vytautas Suure ülikoolis konverents „Contemporary Studies of Family and Calendar Holidays: Challenges and Perspectives”. Konverentsi fookus oli suunatud tähtpäevade pidamises umbes 30 aasta jooksul toimunud muutuste jälgimisele. Eesti Kirjandusmuuseumi teadlastest osalesid Mare Kõiva („Continuation and Innovations – on Formation of the Estonian Calendar System 1990–2023”) ja Andres Kuperjanov („Small Societies in a Global Network”).

16. oktoobril peeti Tallinnas konverents „Viirastus piiril: idaeurooplase passioon. Emil Tode „Piiririik” – 30”. Kirjanike Maja musta laega saalis astusid üles Rein Veide­mann („Piiririik ja/kui piir­olu”), Virve Sarapik („Ontoloogiline ­piir­/­itus. Tode ja Lotman”), Joonas Hellerma („„Piiri­riik” – lõpuaegade raamat”), Kristiina Rebane („Emil Tode „Piiririik” ja Giacomo Leopardi umbkaudsuse poeetika”), Märt Välja­taga („„Piiririik” ja iha kolmnurk”), Raili Marling („„Piiririigi” soolised sekeldused”), Piret Viires („„Piiri­riik” kui sündmus”), Juhani Salokannel („Mis­pärast „Piiririik” ei ole soome keeles „Rajamaa”? Emil Tode tee Soome”), Joosep Susi („David Bohmi teoreetiline füüsika. Ääremärkusi apostroofist”) ja Tõnu Õnnepalu („Piiririik revisited”). Järgnes arutelu. Konverentsi korraldasid EKA, TLÜ ja TÜ nüüdis­kultuuri uurimise töörühm ning Eesti Kirjanike Liit.

16. oktoobril korraldati Eesti Kirjandusmuuseumis seminar, kus arutleti avalike siltide andmebaasi koostamise üle. Kõnelesid TÜ üldkeeleteaduse kaasprofessor Ilona Tragel ning IT ja keeleteaduse üliõpilane Mihkel Roomet, kes on uurinud, kuidas selline andmebaas sobiks muu visuaalse materjali (nt meemide, grafiti jmt) kogumiseks ning mida selleks oleks vaja muuta.

17. oktoobril toimus Eesti Keele Instituudis nimekonkursi „Ehe Eesti – Eesti ettevõttele eesti nimi 2023” lõpuüritus. Ettekannetega esinesid Ilmar Tomusk („Äri- ja ettevõttenime hea tava”), Sirli Zupping (EKI, „Kas ettevõtted peaks jõudma Vikipeediasse?”) ja Mare Vahtre (Eesti Interneti Sihtasutus, „.ee – värav eesti­maalasteni”). Laureaatideks valiti rahvusdomeeninime kategoorias mänguvõti.ee (Mänguvõti OÜ), õpilasfirmade kategoorias PAKILINE, aasta uustulnuka kategoorias OÜ Sõnavulin, teenindusettevõtte kategoorias Vudila (Vudila Mängu­maa OÜ), tootmisettevõtte kategoorias HUUM OÜ, haridus- ja kultuuriasutuse kategoorias MTÜ Laste­raamat ning vabaühenduste kategoorias MTÜ Jääk ja Praak.

18. oktoobril peeti Eesti Kirjandusmuuseumis 18. Akadeemilise Rahvaluule Seltsi konverents. Arutleti, kuidas mõjutab uurija ja uuritavate põlvkondlik kuuluvus nii välitöösituatsiooni õhustikku kui ka kogutava materjali ning uurimisallikate iseloomu. Ettekannetega esinesid Piret Voolaid („Kanada eestlaste koolipärimus – põlvkondade dialoog (Eestiga)”), Svetlana Karm („Soome-ugri uurimisreisid kolleegide jälgedes”), Eda Kalmre („„Jutustan, nagu arvan (vajaliku olevat) …” Tõde ja valikud eluloojutustustes”), Lodewyk Barkhuizen („Habit, memory, and differ­ence: Intra-inter-generational dialogue beyond human agency”), Maarja Kaaristo („Navigating the generational dynamics: Reflections on fieldwork with canal boaters in North West England”), Mari-Ann Remmel („„Isand Aeg lõhub kõik halli mineviku sünged kantsid…” Aja vaim Jaan Remmeli (1934–2007) noorpõlve jäädvustustes”), Andreas Kalkun („Intiimsed vestlused eakate naistega. Iga, sugu ja muud asjaolud”) ja Anu Korb („Välitöökohtumised läbi aastakümnete”).

19. oktoobril korraldas Fenno-Ugria asutus hõimupäevade raames konverentsi „Soome-ugri rahvad Lätis – kadumine püsimine või edasiminek”. Esinesid Priit Raudkivi („Paotades ust ja kiigates tuppa. Paar mõttekest Vana-Liivimaa mõistmiseks”), Valts Ernštreits („Liivlaste tänased ja homsed väljakutsed – kuidas tagada kriitiliselt ohustatud keele ja kultuuri kestvust”), Lembit Vaba („Kas leivud on liivlased?”), Indrek Jääts („Meenutusi Lutsi maarahvast”), Enn Ernits („Kes olid kreevinid ja mida neist on teada?”) ja Andrei Hvostov („Kaupo – Liivimaa esimene poliitik”).

19.–20. oktoobril korraldati Narva-­Jõesuus seminar „Ühte lähvad meie hääled, meie hääled, meie meeled. Koosõppimisest ühise kultuuripärandini”. Lasteaia- ja põhikooli esimese astme õpetajatele suunatud eesti keele seminari keskmes oli eesti keele õpetamine ja omandamine lasteaias ning koostegutsemine ja koosõppimine. Töötubade korraldajad olid Eesti Kirjandusmuuseum ja Eesti Rahva Muuseumi esindajad Virve Tuubel, Astrid Tuisk ja Mathilda Matjus.

19.−21. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis rahvusvaheline konverents „Koha kultuuriline maine ja mentaalne kaart: Narva”. Konverentsiga jätkus teadusürituste sari, mille eesmärk on uurida Eesti konkreetseid kohti, kohalikku identiteeti, nähtavaid ja nähtamatuid piire, piirkonna elanike topograafilisi eelistusi. Plenaarette­kanded pidasid Ievgeniia Voloshchuk (Europa-Universität Viadrina, Frankfurt Oderi ääres, „Ментальные карты и топография Восточной Европы в современной немецкоязычной литературе”), Alina Jašina-Schäfer (Mainzi ülikool, Saksamaa, „Feeling Narva: Unravelling affective layers in urban coexistence and identity”), Borys Begun (Europa-Universität Viadrina, „Функции культурных границ в современной литературной антиутопии”). Eestist esinesid Eesti Kirjandusmuuseumi ja Tartu Ülikooli teadlased Liisi Laineste, Mare Kõiva, Sergei Troitski, Nikolai Anisimov, Eva Touluoze jt.

20.–21. oktoobrini peeti Eesti Kirjandusmuuseumis sügiskonverents „Olnu on ikka veel täna”. Korraldasid Eesti Ajaloo- ja Ühiskonnaõpetajate Selts, Ene Mihkelsoni Selts ja Eesti Kirjandusmuuseum. Esinesid Peeter Kaasik („Ene Mihkelsoni vanemate lugu ja metsavendluse uurimise hetkeseisust”), Mauri Kiudsoo („Metsavendade jäljed maastikul”), Mari-Ann Remmel („Vanad pelgupaigad eesti kohapärimuses”), Aigi Rahi-Tamm („Kodutus 1940. aastate kontekstis”), Aija Sakova ja Tiina Ann Kirss („Millest tunnistab „Ahasveeruse uni”?”), Galina Ponomarjova („Metsavendlus ukraina ja eesti kirjanduses. Maria Matiose „Solodka Darjusja” ja Ene Mihkelsoni „Katkuhaud” ja „Ahasveeruse uni””), Marin Laak („Metsavendluse uurimise jäljed Ene Mihkelsoni arhiivis”). Paneeldiskussiooni „Kirjanduse roll ajalooliste teemade käsitlemisel? Mida lisab, millist tõde avab kirjandus?” juhtis Eneken Laanes, osalesid Lilli Luuk, Priit Põldma, Marju Lauristin ja A. Rahi-Tamm. Teisel päeval kõneles kindral Martin Herem („Metsavendlus kui meie sõjaajalugu”), Rasmus Kagge, Laur-Leho Kaljumetsa ja Tõnis Lehe ettekandest sai teada, kuidas „Metsavendade” sari teleekraanile jõudis. Aija Sakova ja Joosep Susi juhitud teisel paneeldiskussioonil „Kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamine” osalesid Reelika Laes, Indrek Riigor, Andrus Org ja David Ilmar Lepasaar Beecher. Toimus neli töötuba, mille eesmärk oli kindlal üldpädevusel põhineva lõimitud ajaloo- ja kirjandusõpetuse õppematerjali koostamise ideede genereerimine ja tunni­kavadeks vormistamine. Kultuurimõtestaja preemia pälvis kirjanik ja kirjandusuurija Igor Kotjuh.

20.–22. oktoobrini korraldas Emakeele Selts põliskeelte kümnendile pühendatud keelelaagri. Laagrisse olid oodatud kodukandi keelte ja eluviisi hoidjad ja keelehuvilised õpilased 8.–12. klassist. Ettekannetega esinesid Karl Pajusalu (TÜ, „Uuenev Eesti keelemaastik”) ja Péter Pomozi (Eötvös Lorándi ülikool, Budapest, „Ungari keelealast ja keelerikkuse hoidmisest”). Toimus Tiina Laansalu (EKI) keele­ressursside töötuba ja Kristiina Praakli (TÜ) noortekeele töötuba. Oma tegevust tutvustasid keelekogukondade esindajad saartelt kuni Häädemeeste ja Kuusaluni.

23. oktoobril toimus Tallinnas Eesti Laste­kirjanduse Keskuses seminar „Laps kirjanduses 11. Raamatukogu toob kokku”. Seminariga tähistati ELK 90. sünnipäeva: 12. novembril 1933 asutati esimene spetsiaalselt lastele ja noortele loodud Tallinna Noorteraamatukogu. Ettekannetega esinesid Maris Saagpakk (TLÜ, „„Sured wägga head orangi ounad” – võõraste maade kirjeldustest laste misjonijuttudes XIX sajandi keskel”), Piret Lotman (Eesti Rahvus­raamatukogu, „Lasteraamatu­kogust Eesti Vabariigis enne nõukogude okupatsiooni”), Elle-Mari Talivee (Underi ja Tuglase Kirjandus­keskus / TLÜ, „Tuglase raamatukogu ja lapselik uudishimu”), Krista Kumberg (Lääne Maakonna Kesk­raamatukogu, „Krunniga tädi ja hiirvaikne ruum – kas ikka veel?”), Risto Järv (EKM, „Muudab maailma. Laps muinasjutu­subjektina”), Jaanika Palm (Eesti Laste­kirjanduse Keskus, „Lugemine keelatud!”), Ilona Martson (Tähekese peatoimetaja, „Eesti lapse oma ajakiri: laste­ajakirjandus minevikus ja tänapäeval”) ja Mari Klein („Mis sa seal toimetad? Pilguheit (keele)­toimetaja töö kulisside taha”).

27.–28. oktoobrini korraldas Võru Insti­tuut konverentsi „Põlised ja rändajad, olijad ja tulijad, suhted ja mõjud”. Tähele­panu all olid eelkõige läänemeresoome väikerahvad, aga ka teised põlis­rahvad ja põliskeelte kogukonnad Lääne­mere ümbruses ja kaugemal. Esinesid Janne Saarikivi („Keelte levimine lääne­meresoome aladel – kas migratsioon või keelevahetus? Mõnda meie esiajaloo rände­lainetest”), Kristiina Tambets („Ränded Eesti alade asustusloos arheogeneetika vaates ja rõhuga Lõuna-Eestil”), Karl Pajusalu („Lõunaeesti ja liivi keele kontaktalad”), Heiki Valk („Kääparahva kadumine: asustuse järjepidevuse(tuse) küsimus Ida-Võrumaal IX–XIII sajandil”), Evar Saar („XVI–XVII sajandi Võrumaale tulijad ja nende jäljed nimedes”), Mari Sarv, Kati Kallio („Sisuelementide rändemustrid läänemeresoome regilaulude korpuses”), Denis Kuzmin („Venäläis­peräinen maastoterminologia Tverin Karjalan murteissa”), Rainer Kuuba („Midä näütäse 2011. ja 2021. a rahva ülelugõmisõ võrokõisi rändämise kotsilõ”), Liina Lindström, Helen Plado, Maarja-Liisa Pilvik, Triin Todesk ja Annika Kängsepp („Võro ja seto keele kasutamine XX ja XXI sajandil”), Jüvä Sullõv („Võrokõisi rändämine ja võro võrgosõnaraamadu pruukmisstatistiga”) ja Kadri Ugur („„Millega sa nakkama sait, et pidit ärh Võrolõ kolima?” Autoetnograafiline kaehus üte tagasituleki pääle”).

27.–28. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis hõimunädala kirjanduskonverents „Vabaduse kontsept Ida-Euroopa kirjandustes VII: „Sándor Petőfist Edith Söder­granini”. Plenaarettekannetega esinesid Szilárd Tibor Tóth („Sándor Petőfist Edith Södergranini: soome-ugri luulekunsti uuendamine läbi aegade”), Piret Norvik („Eesti keel muutuvas ajas Petőfi luuletõlgete näitel”), Arvo Valton („Soome-ugri eeposed”) ja Kerttu Rakke („Kõnekeel kirjandusse?”). Sektsiooniistungil astusid üles Aleksei Arzamazov, Esa-Jussi Salminen, Nikolai Rakin ja Aleksei Demihhov. Arvo Survo esitles oma raamatuid: ingerisoome-vadja eepost „Pääskölintu-Päivälintu” (2020) ja „Iku-Ruotus. Eepos korpiheimon sodasta ristimiekkalaisia vastaan” (2023).

Imbi Paju varasematele teostele „Tõrjutud mälestused” (2007) ja „Soome lahe õed. Vaadates teiste valu” (sm k 2011, e k 2012) omaselt on „Kirjanduskliinikuski” keskmes kollektiivse ajaloo traumad ning repressiivse režiimi mõjud nii üksik­isikule kui ka laiemalt inimkonnale. Nimelt traumat ajaränduriks nimetades (lk 61) on Paju veendunud, et eelmiste põlvkondade vaevalised läbielamised jätavad rohkem või vähem tajutavaid jälgi järgnevatele põlvkondadele, eriti kui läbielamiste mõju kuidagi ei leevendata sõnastamise, mõtestamise ja jagamise kaudu („Kui me ei astu vahele, liigub ta [trauma] nähtamatult uutesse põlvkondadesse”, lk 61). Kirjanduses just seda tehaksegi: kogemused kirjutatakse lahti ja sõnastatakse universaalsetena laiale lugejaskonnale, n-ö astutakse järjepidevalt ajaloole vahele. Uusimast kirjandusest käsitleb sügavuti neidsamu teemasid, mis on kõnekaimad Paju jaoks, näiteks Carolina Pihelga romaan „Vaadates ööd”, mis arvustaja Merlin Kirikali sõnul „vaeb [---], kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab”” (siinses numbris lk 1128). Paju perspektiiv on sellest helgem ja optimistlikum, sest just vaikusse mattumisele seisab ta võimukalt ja valjusti vastu, tuues oma kirjatööga nähtavale mitme­suguseid traumast rääkimise viise, selleks et nende varal sisemiselt kasvada.

Kui „Tõrjutud mälestuste” lähteks oli Paju enda perekonda varjutanud kannatused, siis „Soome lahe õdede” alapealkirja põhimõttel jälgib „Kirjandus­kliinik” samuti teiste valu. Täpsemalt seda, kuidas (ilu)kirjandusteosed töötavad läbi peamiselt XX sajandi, aga ka praegusest sõjast johtuvat ühiskondlikku julmust ja näitavad humaansuse alalhoiu võimalusi kurjuse ja vägivalla olukorras. Nii on kirjanduse juures määrav teraapia, vaimse abistaja roll, mitte kunstiline väärtus – tähtis on kindlat aega ja olustikku lahkav lugu, mis avardab või suunab lugeja enesetaju, empaatiat ning maailmatunnetust, paneb (aja)taaka mõtestama, aktsepteerima ning eri kogemustest osa saamise kaudu seda vargsi õõnestamagi. „Et leida sidusust ühiskonnas ja kultuuriruumis, kus me elame, võime toetuda eelmiste põlv­kondade humaansetele kogemustele, loomingule ja tegudele” (lk 26).

Lühikesed esseelaadsed tekstid on struktuurilt üsna kirjud, sisaldades nii teoste ülevaateid ja konteksti seletust (mis on sel määral tarvilik üksnes võhikust lugejale), paljudel juhtudel kirjaniku eluloolist tausta, kui see on teose seletuseks Paju silmis oluline, igasugu pikki tsitaate (valdavalt viideteta), osutusi Paju varasematele asjasse puutuvatele tekstidele ning autoriga kohtumise kirjeldusigi. Samuti on kirjandusvaatlustesse põimitud välja­võtteid kirjavahetustest või vestlustest (paar teksti ongi intervjuud) ning Paju enda elulooliste haakumispunktide avamist, teostega kokkupuutel tekkinud üleüldisi mõtteid ja tundeid, aga ka psühhoanalüütilisi ekskursse või hoopis laia­haardelist arutelu, miks kõnealune on möödapääsmatu mõistmaks, „mida tähendab olla inimene”, nagu seisab „Kirjanduskliiniku” teljeks olev küsimus juba kaanel. Kirjanikest aitavad Pajul elulisi mustreid ja inimeseks olemist avada Kristiina Ehin, Elina Hirvonen, Nora Ikstena, Jaan Kaplinski, Katja Kettu, Jaan Kross, Eeva Park, Ilmar Taska, Elo Viiding jpt. Mõni varem ilmunud tekst vajanuks raamatu jaoks konteksti avardust, eriti kuna ajakirjandusväljaandeis arvustuste juurde kuuluvat (biblio)kirjet pole raamatusse kaasatud – ja samal ajal on varasematele terviktekstidele edasiarendusi või mingeid muid lugusid külge poogitud leidlikult. Nii on raamat hoogne ja mitmekesine kooslus – aga eeskätt neile, kes lähenevad kirjandusele teraapilise potentsiaali lootusega.

Oma juubeliks rõõmustas Tiit Hennoste eesti kirjasõna huvilisi värske teosega, ajakirja Looming 100-aastaseks saamisele pühendatud Festschrift’iga. Seda kaunist ja rohkete piltidega raamatut võib lugeda mitmel viisil: esmalt juubelikohase tagasivaatena ühe väljaande väärikale ajaloole, mis algab lausa vanatestamentlikus stiilis: „Kirjandus on eesti kultuuri ja rahvuse üks põhitalasid” (lk 13). Teisalt on raamatus äratuntav Hennoste teoreetilistes käsitlustes välja arendatud kirjandusprotsessi analüüsi mudeli rakendamine.¹ Niisiis saab raamatut lugeda ka kirjandusloolise juhtumiuuringuna. Autor näibki sellist akadeemilist lugemisviisi eeldavat, kui ta oma väiteid lahti ei seleta, viidates oma varasematele põhjalikumatele käsitlustele. On aga ka kolmas võimalus: lugeda Loomingu ajaloo esitust pedagoogilise tekstina, mis pakub nii meetodit kui ka näidismaterjali Eesti kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamiseks-õppimiseks. Autor annab lõimimise võtme kohe alguses: „See raamat ongi „Loomingu” kirjanduslugu, milles põimuvad ajakirja lugu, selles ilmunud tekstide tähtsus ja tähendus ning eesti ja maailma kirjanduse suundumused, taustal pidevalt kumamas maailma sündmuste kaja. Lugu ise käib „Loomingu” kümnendite kaupa [---]. Need on hoopis huvitavamad piirid kui traditsioonilised ühest nullini või nullist üheksani. Kuigi kümnendipiiridega nurgeti, klapivad nad hästi kokku nii Eesti kui ka Eestit mõjutanud maailma ajaloo sõlmhetkedega.” (Lk 14–15)

Loomingu rolli kirjandusloos avab Hennoste kolmes mõõtmes. Esiteks, olla oma avaldamisvalikute ja arvustuspraktika kaudu kirjanduse kvaliteedi ja kirjandusliku kaanoni kujundaja (Hennoste osutab iga kümnendi puhul eraldi, millised sel ajal Loomingus esindatud autorid ja teosed tema arvates kaanonisse sobivad). Teiseks, olla institutsioon, mis vahendab vaimu ja võimu, ühendab kirjandust ja lugevat publikut ning mõjutab teoste avalikku retseptsiooni (Loomingu eripära näeb Hennoste just kirjanikele avaliku sõna foorumiks olemises ka väljaspool nende teoseid). Ja kolmandaks: kirjandusajakiri kui kirjandusliku kogukonna ühendaja, eri masti kirjanike ja kriitikute suhtlus­paik, samuti autorite elatusvahendite allikas. Nendest rollidest lähtuv Loomingu kui rühmituste­ülese kultuuri­ajakirja eesmärk kajastub ka väljaande struktuuris, mis on püsinud põhimõtteliselt muutumatuna: pool ilukirjandust, pool kriitikat, kirjandus­elu ülevaateid ja kirjanike mõtteavaldusi. Raamatust selgub, et Loomingu roll kirjanduselu „peavoolu” määrajana ja eri rühmituste avaldamisvõimaluste tasakaalu hoidjana kujunes välja juba ajakirja esimesel kümnendil. Kultuuriajakirja(de) läbi aegade püsinud olulist kohta Eesti ühiskonnas ­iseloomustab Hennoste väide, et Loomingu ja Eesti Kultuurkapitali asutamisega algab „eesti kirjanduse institutsionaliseeritud ja suuresti riigi poolt makstud elu” (lk 23).

Hennoste kirjandusloo käsitlustes on alati fookuses olnud eri vaadete põrkumine kirjandusväljal. Väga huvitav on jälgida ja võrrelda toonaste ja praeguste ­vastasseisude mustreid ka Loomingu ümber. Looming pidi algusajal olema ­parlament ja kompromiss eri vaadete vahel, olles avatud mitmesuguste tõeks­pidamistega, eri vanuses ja erineva kirjaniku­staatusega autoritele. Seetõttu saatis Loomingut pidev kahe tule vahel olek: ühelt poolt ähvardas kärbetega riigivõim, kelle meelest Looming oli liiga elitaarne, teiselt poolt ründasid radikaalidest kirjanikud, kes igatsesid kirjanike rühma-ajakirju tuglasliku parlamendi asemel (lk 25). Kirjanike maa­ilmavaatelisi vastandumisi Eesti Vabariigi alguskümnenditel on Hennoste põhjalikult käsitlenud paljudes artiklites ja raamatutes, ka Loomingu lugu jutustades toob ta välja samalaadsed eraldusjooned ja lahknemiskohad: „Vastamisi lähevad Eesti ja Euroopa, maa ja linn, rahvuslik ja internatsionaalne, rahvuslus ja sotsialism” (lk 36). Uutel murranguaastatel, 1990-ndate Loomingus näeb Hennoste kordumas sama mustrit, vastandades Loomingut kui konservatiivsemat (ja rahvuslikku) ajakirja Vikerkaarele kui radikaalsema ja avangardsema noorsoo välja­andele (lk 180).

Asutamiskümnendit 1923–1932 käsitleva peatüki esimene osa on saanud pealkirjaks „Hullunud kuldsed kahekümnendad”. Loomingu sünnikümnendi globaalset tausta iseloomustades viitab Hennoste maailmasõjajärgsele kadunud põlvkonna meeleheitlikule joovastusele ning „kahe radikaalse servaideoloogia” tugevnemisele Euroopas, mida märgistavad Mussolini, Franco, Hitleri, Stalini nimed. Tähistamaks kümnendi lootusrikast algust laob ta ritta lehekülje jagu modernismi suuri nimesid. Samas näeb Hennoste, et Euroopas hakkab kümnendi lõpuks võimust võtma „uusasjalikkus (Neue Sachlichkeit), uusrealism, uusklassitsism, mis reageerivad sõja hävitusele ja sõjaeelse avangardi radikalismile tagasipöördumisega korra juurde” (lk 22). Ka eesti kirjanduses näeb Hennoste 1920-ndate lõpul analoogseid tendentse, rõhutades tagasipöördumist korra poole ning minemist „omale teele” (lk 24).

Järgnevatest kümnenditest antakse pilt kui saatus­raskest dramaatiliste tormide ajast: „Vaikimise aegu” 1933–1941 (ise­seisvusaja lõpp, esimene sovetiseerimise aasta, sõja tõttu väljaande peatumine); „Stalin on meiega…” 1944–1952 (jäine stalinism) ja „Taastamine” 1953–1962 (Stalini surmale järgnenud sula). Nende kümnendite põhiteemaks saab kirjanduse ellu­jäämisvõime (moodsat sõna kasutades säile­nõtkus) katastroofi aegadel. Nende kolme aastakümne käsitluses ongi kesksel kohal Loomingu kui väljaande ja kirjandusliku loomingu suhe autoritaarse võimuga, nii toimetuse kui ka autorite võimekus käia oma teed kui tahes ränkades oludes. Kuna iseseisvusaja lõpuaastad ja esimesed soveti­aastad kuuluvad Hennoste liigenduse järgi samasse kümnendisse, ei jää lugejale märkamatuks kahe poliitiliselt erineva autoritaarse lähenemise samasugune püüd allutada kirjanduselu ideoloogilistele nõuetele. Kolmekümnendate lõpu vaatlusel ei varja Hennoste oma järsult taunivat suhtumist püüetesse muuta Looming kui kirjandusajakiri riiklikku ülesannet täitvaks meelsuse kujundajaks, isegi kui see sünniks õilsatel rahvuslikel eesmärkidel (vt lk 47, 50). Kirjeldades aga Loomingu kohanemist uue võimu repressiivsete nõuetega 1940. aastal, muutub ta stiil lõikavalt irooniliseks. Samas on Hennoste lähenemisviis ränkade valikute aegadele kõnekalt napisõnaline ja kaugel tava­päraseks saanud n-ö tühistamisest. Pigem on ta vaade kui murelikul aednikul, kelle aia on torm ära räsinud, puud ja põõsad maast rebinud ja piirded maatasa teinud. Hennoste ei kirjelda pikalt, vaid ainult viitab Loomingu ajaloo kõige mustematele kuudele, kus ajakirjast sai kaasosaline eesti kirjanduse väärikaimate nimede mustamises ja enesealandusele sundimises (lk 82). Samas ei jäta Hennoste märkamata detaile, mis annavad kirjanduslikust andekusest märku pilkase poliitilise pimeduse ajal (näiteks viitab ta mitmel korral noore Juhan Smuuli värsside tundeehedusele ja keelelisele värskusele). Alates 1950-ndate keskpaigast juhib Hennoste lugeja tähelepanu kirjanduse elluärkamise esimestele märkidele, mis ennustavad uute arengute algust. Nagu ta ütleb, saab Loomingust 1950-ndate teisel poolel jälle „eesti kirjandus­ajakiri” selle tõelises mõttes (lk 97). Kümnendit 1953–1962 käsitlev peatükk kannabki pealkirja „Taastamine”. ­Tõepoolest, arengud pärast Stalini surma 1953. aastal ning tema repressiivpoliitika hukkamõistu 1956. aastal on tunnistus eesti kirjanduse (resp. vaimuelu) kiiresti taastuvast elujõust. Hennoste ütluse kohaselt sai pärast Ungari mässu maha­surumist 1956. aastal selgeks, et nõu­kogude kord jääb kestma. „Intellektuaalid, teiste hulgas kirjanikud, seisid küsimuse ees, kuidas vastupanu-mugandumise-koostöö teljel ennast pikemaajaliselt positsioneerida” (lk 93–94). Inim­vaenulik nõukogude süsteem ei olnud selleks ajaks enam ootamatu ega tundmatu, vaid see oli põhjalikult tuntuks saanud kui ohtlik masinavärk, mille toimimisest teadlikuna on siiski võimalik loomeinimesena ellu jääda ja südametunnistuse järgi tegutseda.² Loomingust (ja teistest kultuuriväljaannetest) sai selles masina­värgis kahe­palgeline institutsioon, mis toimis nii võimu agendina kui ka turvalise kaitsemüürina (lk 102–103). Pakkudes kirjanikele loomingu- ja avaldamisvõimalusi, oli samal ajal võimalik ajakirja kasutada kirjandus­kriitika vormis laiemaks kriitiliseks aruteluks ühiskondlike nähtuste üle, mille suhtes muus ajakirjanduses otse sõna võtta polnud mõeldav. Kirjandusajakirjast otsiti (ja leiti) tuge vaimseks vastupanuks nõukogude süsteemile, mis väljendus ainuüksi ideoloogilistest kaanonitest mööda hiilimises ja kirjandusliku loomingu ise­väärtuse eest seismises.³ Ei ole juhus, et kuuekümnendatel hakkas ­kultuuriväljaannete lugejaskond kiiresti paisuma, ulatudes järgmisel kümnendil tehtud uuringute andmeil koguni veerandini eestlastest.⁴ Toimetuse tööks oli kaitsta nii hästi kui võimalik „ideoloogiliselt küsitavaid”, „apoliitilisi” või „aru­saamatult kirjutavaid” autoreid. Tolle aja Loomingu peatoimetajaid mäletatakse inimestena, kes suutsid võimu ja vaimu vahendamise rolli välja kanda, omades autoriteeti nii võimu- kui ka vaimu­inimeste silmis.

Viidates vaidlusele „kuldsete kuuekümnendate” tähenduse üle, paneb Hennoste vastavale peatükile (1963–1972) kahtleva pealkirja „„Noh, olid kuldsed kuue­kümnendad…””. Sellegipoolest ei jäta tema käsitlus kahtlust, et vaim sai võimust jagu ega taandunud oma autoritele kätte võidetud suuremast loomevabadusest ka siis, kui stagnajõud „sitastel seitsme­kümnendatel” (1973–1982) vastupealetungile läksid. Ehkki kuuekümnendate romantiline hoog sumbus üdilikku enese­irooniasse, säilitas kirjandus suhtelise suveräänsuse. Uus põlvkond kirjanduses sai domineerivaks ning Loomingu toimetuses võtsid ohjad enda kätte parteiliselt usaldus­väärsete kaitsemängijate asemel kriitilised uue põlvkonna mehed. Hennoste on tabanud toimunud pöörde olemuslikku mõju, kui ta väidab, et pärast kolme aastakümmet seiskunud kelladega elu raudse eesriide taga hakkas kuue­kümnendatel Eesti kirjandus end maa­ilmaga sünkroonima. Pärale jõudsid ­läänelikud eksistentsialismi ja absurdi hoovused, mis nõukogude absurdse tegelikkuse kajastamisel osutusid aga kõige ehtsamaks realismiks. Reaalse sotsialismi oludes hägustunud piir kirjandusliku kujutluse ja tegeliku elu vahel andis kirjanikele õiguse saada ­1980-ndatel avalikkuse eestkõnelejateks ning Looming nagu ka teised kultuuri­väljaanded said muutuda poliitiliste diskussioonide foorumiks. Laulva revolutsiooni eel tõusis kultuuriväljaannete loetavus kümnetesse tuhandetesse, need jõudsid veerandini eesti ­rahvast, et siis 1990-ndate vabale turumajandusele suundunud Eestis kukkuda mõne tuhandeni ehk kolme-nelja protsendini eesti keelt lugeda oskajatest (lk 259).

Iseseisvuse taastamise järel võidu­käigule asunud „[ü]limalt rahakeskses varakapitalismis” (lk 190) peab vähenenud lugejaskonnaga Looming võitlema elu­õiguse eest kultuuriajakirjade turul, jagades oma kokku tõmbuvat lugejaskonda mitme muu väljaandega, nagu Vikerkaar ja Värske Rõhk, aga ka Sirp ja Müürileht. Hennoste rõhutab sajandi­vahetuse Loomingu olulisust kirjanduse kvaliteedi eest seisjana ning eesti kirjanduse ja ajaloo mõtestajana. Samas ka pöördelistel „netinuti nullindatel” (lk 206) ­jätkab Looming oluliste kultuuriteemade üle arutlevana. Järjest mitmehäälsemaks muutunud kirjandusmelus püsib ajakiri väärikalt traditsioonilises, juba Tuglase ajast välja kujunenud formaadis, teenides Hennostelt viimase kümnendi kohta muigel­sui antud pealkirja: „Rahulik rohumaa meeletus maailmas”.

Siiski annab Loomingu tulevik autorile põhjust lõpetada juubeliraamat murelikul toonil. Hennoste kasutab lõpulehekülgedel talle mitteomaselt pateetilist registrit, nimetades Loomingut eesti kirjanduse saja-aastaseks selgrooks ja Eesti kultuuri­elu müüdiks ning kõrvutades Loomingu kui institutsiooni tähtsust laulu­peo ja „Kalevipojaga”. Ja lisab küsimuse: „Kuidas edasi? [---] Kas ei liigu kirjandus- ja kultuuri­ajakirjad lihtsalt loogeldes loojan­gu poole?” Ning vastab ise: „Aga „Loomingut” on vaja. // Rahvus vajab pidevat loomist, et rahvusena püsida. Eestlase rahvusliku identiteedi alus on keel. Keel vajab pidevat loomist, et elus püsida. Keelelise loomise kese on alati olnud kirjandus. Nii on kirjanduslik looming olnud eesti rahvuse kui kultuurrahvuse üks suur looja. Looming aga vajab „Loomingut”.” (Lk 261)

Sellesse väitesse võime ja tahame uskuda. Aga et see kehtiks ka tulevikus, on vaja enamat kui usku. On vaja kirjandus­teadlaste, etnoloogide ja sotsiaalteadlaste ühisuuringuid, et anda teaduspõhine vastus küsimusele rahvuskeelte ja kirjanduste kestlikkusest, sealhulgas omakeelse kirja­sõna ja kultuurimeedia rollist tehisaju ümberkujundatud maailmas.

 

Carolina Pihelga väga oodatud debüüt­romaan uurib eelkõige Teisest maailma­sõjast ja üldiselt Nõukogude režiimist tingitud vohava vägivalla ning sellest (sihiliku) möödavaatamise pikaaegset lagundavat mõju haavatavatele sihtrühmadele. Teos käsitleb tundlikult ka tolle terrori kaudseid, aga tugevaid järeltõukeid: pikast okupatsiooniajast kohalikku elanikkonda imbunud ilmajäetustunnet ja umbusku nii Nõukogude Eestis kui ka taasiseseisvunud kodumaal, mil käivitus (hüper)individualistlik olelusvõitlus (lk 26–27). Poeetilises mõtiskelus on rambivalgus naistel: emadel ja tütardel ning nende sundoludes loodud nigelatel suhetel. Rõhutatult aistilise kujutusviisiga – nüüdisaegses afekti- ja kehakeskses kirjandus(teadus)es üsnagi levinud pruuk – ning mõneti deterministlikele hoiakutele toetudes vaeb Pihelgas pigem nukratoonilises romaanis, kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab” (lk 71).

Hiina XI sajandi õpetlase Shen Kuo motoga „Kui miski juhtub ainult ühe korra, on see mõttetu” algav romaan „Vaadates ööd” koosneb kolmest üks­teisega haakuvast osast, igas on viiskümmend lühikest nummerdatud peatükki. Esimesest osast teise üleminekul tuleb sooritada umbes kolmveerand sajandi pikkune ajahüpe tagasi (tänapäevast 1940.–1950. aastatesse) ning teisest kolmandasse sisenedes ligikaudu paarikümneaastane hüpe edasi (1970. aastatesse). Avaosa fookuses on lugejaga üsna siiralt suhtlev, kuid oma elus usalduslikest, järjepidevatest kontaktidest pigem eemaldunud nimetu naismina­tegelane. Teise osa keskmes on tollele naisminale tundmatuks jäänud vanaema Maša ja tema perekonna katsumused Teise maailmasõja ning sellele järgnevate koleduste kontekstis Nõu­kogude Venemaal, Ida-Virumaal ja Harkus, kolmandas aga esimese osa peategelase hilisteismeline tulevane ema Leida ning tema kasuema Elli rutiinne elu nõukogude argireaalsuses. Teine ja kolmas osa pigem kontekstualiseerivad ja polsterdavad esimeses osas üles kerkinud probleeme, jäädes esimese osaga võrreldes emotsionaalselt mõneti kaugeks. Ju mängib selles rolli valitud narratiivne võte: teist ja kolmandat osa vahendab valdavalt kolmandas isikus jutustaja.

Romaani tooni ja rütmi määravast esimesest osast kooruvad ebaselgeks jäävas valdkonnas töötava ning sundmõtetest piinatud üksildase noore naise mineviku häirivad detailid. Sage viitamine ööle, tühjusele, lämbumisele ning magamisraskuste kirjeldamine võimendavad järk-järgult avanevat tõsiasja, et tegelane on lapse- ja teismeeas kogenud pere­sisest vägivalda, mistõttu on ta psüühiliselt liimist lahti, suutmata astuda oma elus ei „edasi ega tagasi” (lk 30), igatsedes vaid tormi, mis lapsepõlve ära puhuks (lk 64). Kas tahab too nimetu, krooniliselt väsinud pea­tegelane poeetilise pihi kaudu – sest mõneti meenutab teose esimene osa päevikut – minevikus kogetu vaagimise ära lõpetada ning sügava muutuseni pürgida? Selles sihis näib ta asetavat lootuse oma kadunud bioloogilise vanaema isikuandmete otsimisele. Põnevusloole omase arhiivides tuhnimise ja niidiotsakeste jälitamise kaudu loob minategelane ühelt poolt endale emotsionaalset ja intellektuaalset tuge pakkuva samastumisobjekti. Teiselt poolt igatseb ta vanaema isikut kindlaks tehes muuta amorfse sisekaose kuuluvustundeks, kindlakujulisemaks vor­miks,¹ vahest isegi identiteediks kui olemasolu kinnituseks (lk 15). On ju peategelane nimme ainus teose nimetu (s.o identiteeditu) – isegi tema lemmikloom kass saab erinevalt perenaisest sündmuste kulgedes nime.

Romaani kolmikstruktuur on ainult üks tahk, mis osutab (esi)vanemate ja järglaste elukulu sarnasusele. Selles, et eri tegelaste kogemused tunduvad sarnased ja seepärast põlvkonnaülesed, mängivad rolli veel (bioloogiliselt) seotud inimeste afektiivsete kalduvuste, traumade ise­ärasuste, valede valikute ja otsustamatuste spetsiifiline, nimme neid sarnastav kujutusviis, kas või korduvate sümbolite või koha­tunnetuse kaudu (nt kivide tähtsus romaani kõigis kolmes osas). Motogi toob sümboolsel-ideelisel tasandil esile, et käitumis­mustrid ja enamgi, ­elukäigud korduvad jonnakalt. Kui esimese osa minakuju on oma (vana)­ema mõneti teisenenud doppel­gänger – ta tunneb, et tema luud kasvavad välja vanaema luudest (lk 51) –, püstitab teos vaeva­rikka probleemi: kes ja kuidas on mu ema(d) minu jaoks ja kuivõrd saan ma üldse oma emast erineda? Kuidas seostub minategelase (ja tema noore ema) kogetav või kogetud kuulumatuse tunne² ema(de)­ga, laiemalt päritoluga, arvestades, et päritolu ei seostu romaanis rahvustaju ega isadega, vaid positiivselt feminiseeritud turva- ja kuuluvustundega ning soolistamata võrgustiku omamise sooviga?

Paljude teose avaosas kujutatud oleviku­probleemide põhjus peitub paari­kümne aasta taguses traumas. Põhikooli­ealise minategelase ema leiab uue elu­kaaslase, kes osutub peksjaks, alandajaks, joodikuks ja pedofiiliks. Tollasest süstemaatilisest väärkohtlemisest tingitud psüühilis-­kehalisi probleeme üritab jutustamis­ajal juba täiskasvanud protagonist küll kontrolli alla saada, kuid üsna ­edutult. Äärmiselt ebamugavatele reaktsioonidele proovib ta lahendusi leida samade võtetega, mida ta kasutas vägistamise ajal paanika mahasurumiseks, kutsudes esile tajusid, mis sulatavad ta justkui interjööri (või fooni) ning lõhnadesse, helidesse, teks­tuuridesse, tapeedimustrisse, seintesse (lk 89) või muutes ta samblaks (lk 103).³ Iseenesest lõõgastavana mõjuv võte hakkab aga naisele vastu töötama: Prousti koogikeste positiivse afektiivse võimekuse räige analoogina tuuakse teoses sisse hoopiski seebimullide krigin oraalse vägistamise mälestuse esilekutsujana (lk 53–54). Kätepesust ja selle helidest saab igavesti korduv põrgu.

Ema Leidaga suhtleb täiskasvanud mina edasi. Peategelase nukker võimetus oma ema – vägistamise, alandamise lubaja – kohvilekutsumistele „ei” öelda häirib. Vaikimisi küsib romaan seega, kust on murranguaja lastesse sisse jäänud kristlik kohusetunne äraolevaid, probleemidest läbi vahtivaid vanemaid toetada – sest „ikka ju armastad nagu” (lk 15). Minategelase emast on teose alguseks saanud maja ja iseenese eest hoolitsemisest loobunud patoloogiline koguja, kelle värvituid, lamedaid, tühje (lk 10, 35) eluvalikuid peategelasest tütar põlgab. Ometi teeb tütrele haiget mõtestatud sideme puudumine emaga. Pisut meenutab esimese osa protagonist iiri menukirjaniku Sally Rooney tegelast Francest romaanis „Vestlused sõpradega” (2017), kus puudub küll sõja ja okupatsiooniga (kaudselt) seotud seksuaalvägivald, kuid sarnane on tütarde pikalt keenud konflikt vaimselt häiritud, lähedusvõimetu ema või isaga ning raskus oma eluga just häirunud vanemlussuhte tõttu „normaalselt” edasi minna.⁴ On raske lugeda, kuidas Leida ei suuda isegi aastaid pärast lapsevägistajast elukaaslase surma tunnistada, et märkas mehe kuri­tegusid (lk 100), sõnades, et hoopis tütar oli liiga jäära­päine, konfliktne. Muidugi võib küsida, nagu Pihelgas ja samuti Lilli Luuk on viidanud, kuidas panna rääkima, minevikus toimunu üle reflekteerima ja andestust paluma emasid (nii Mašat, Ellit kui ka Leidat), kelle kehaline teadvus on tihkelt täis tollases elus harjumuspärast vaikimist ja kelle vanemad omakorda hoidsid suud kriipsuna, et ellu jääda või häbimärgis­tamisest pääseda.⁵ Õpitud vaikimise,⁶ samuti tunnete kriitiliselt väljendamise oskamatuse võrdkuju romaanis on hääletud tited Harku vangla beebi­palatis, kuhu vast­sünnitanud emasid lubatakse liiga lühikeseks ajaks – titade meeleheitlikule kisale järgneb vait jäämine, lakke vahtivate beebide (sh väikse Leida) pikk rivi sümboliseerimas passiivset alistumist läheduse puudumisele (lk 112).

Samas ei ole teose lugude võrgustik läbinisti nukker ega ängistav. Romaani esimeses osas on vihjeid, et varem – enne vägistaja sissekolimist – heljus laste elus imelisus, mida peategelane selgitab ajana, mil ema „kumas läbi minu päevadest”, ning oli „jagamatult meie, laste oma” (lk 13). Kunagises aistilises paradiisis tajusid lapsed, et ema on nende jaoks isegi ruumiliselt eemal olles täiesti ligipääsetav, kuidagi eriti olemas: jätab lauale võileivad, puhastab verise põlve. Sarnane dünaamika – lähedustaju, s.o teatava emakuma põimumine erisuguste pettumustega – esineb ka läti kirjanikul Nora Ikstenal. Ehkki keskne konflikt on Ikstena pea­teoses „Emapiim” (2015, e k 2018) erinev ehk emakuju kui teadlase ja arsti tööst ja vaimsest tasakaalutusest tulenevad probleemid, leidub mõlemas romaanis põgusaid hetki, mil ema ja tütar tahavad olla koos – kuidas iganes see koos siis välja näeb. Emakuma näib üldiselt tekkivat üsna argistel hetkedel, mil laste isiklikku ruumi ei ole otse või kaude jõudnud vägivald, Pihelga teoses siis, kui laste ja üksikema ellu ei ole tunginud halvad mehed. Tulevad nad aga paraku ikka – haavatavas olukorras naised otsivad sotsiaalse või majandusliku surve tõttu tuge, unistavad lähedusest traditsioonilisi soostereotüüpe murdmata ja soovivad kaitset teiste halbade meeste eest. Ema­kumast saab aga emapaine. Emade ja tütarde side(tus) – mida moodsatest klassikutest on käsitlenud Simone de Beauvoir jutustuses „Väga kerge surm” (1964) ning tänapäeva populaarsetest kirjanikest nt Elena Ferrante –, kolmandate osaliste mõju nendele sidemetele ning hõõrded ja (lõplikud) katkestused ongi Pihelga debüütromaani kandev teema. Nii ei käsitle autor mitte isade lugu isade maal – nagu eesti kaanonis tavaline –, vaid keskendub emaliinile sõja, okupatsioonide ja koloniaalvägivalla raamides.

Üldjoontes kõrget esteetilist taset taotlevas ja mitmetähenduslikus romaanis avaldub hillitsetult ühtlasi mingi eetilise põhimõtte pooldamine. Seega on teemaks ka vastutuse võtmine ning laste ja lähedaste märkamine. Seejuures ei tehta ettekirjutusi selles, kuidas märkamine ja kohalolu peaks väljenduma – turvatunde tekitamise teed on sageli erinevad. Oluline on kaitsta ja toetada last, kes otsis ja jääb alati otsima ema kaudu paradiisi. Selles seoses on aga kummaline Pihelga romaani lõpp, mis ­vihjab teoses kujutatud kannatuste olenemisele muu hulgas täiesti pimedast, sõgedast, destruktiivsest ihast, ülivõimsast tõmbest naudingute poole, mida kolmanda osa nooruke Leida seostab tollal ihaldatud Avoga – tõenäoliselt esimese osa mina­tegelase ja tema venna bioloogilise isaga – ja mis annab romaanile vägagi rahutuks tegeva lahenduse. Siin segab jutustaja osavalt vett, kergitades küsimuse, mille vaagimist oleks teoselt pisut enam oodanud: kuivõrd seostub kujutatud hädade­kuhil ajaloolise taaga, sotsiaalse ja soolise ebavõrdsuse ning pärilikkusega ning kuivõrd naiste vaatenurgast seksuaalse uudishimu, stiihilise, erakordseid joovastusi tõotava ihaga? Miks unustab loo lõpu nooruke Leida valusad kogemused lähiminevikust, selleks et sulada ühte huvi­äratava, aga selgelt ebausaldusväärse mehega? Uskudes, et romaani lõpus tihenevad tähendused eriti, kasvatab kinnissümbol öö viimases peatükis endale lisakihistuse. Öö, mida pealkirja põhjal vaadatakse ning Maris Kaskmanni kauni kujunduse järgi püütakse ja katsutakse,⁷ tähistab nii vägivalda ning vaevalistesse peremustritesse ja traumadesse kinnijäämist kui ka sensuaalsust, tunge ja ihasid, mis sugugi alati ei juhi konventsionaalselt mõistetud heale teele. Kui välja arvata viimase tähenduskihi selge allajäämine esmasele – õnnestunud teoses on peamiste probleemide tõlgendusrajad enam-vähem ühe kaaluga, võimendamaks mitmetähenduslikkust –, on Pihelga teos tugev, põhjalikule eeltööle naalduv, väga hästi läbimõeldud kompositsiooni ja sõnavaraga lisandus eesti nüüdisproosasse. Romaan kutsub iseäranis 1980-ndatel ja 1990. aastate alguses sündinuid (k.a siinkirjutajat) oma lapsepõlves toimunu ning selle (jubeda) eelloo üle sootundlikult mõtisklema ning kõiksugu pettumusi põhjalikult analüüsima.

Luuleõpetuse klassik Michael Benton (1978: 114) märkis pea poole sajandi eest tabavalt, et luuleõpetus on inglise keele ja kirjanduse ainekava Tuhkatriinu. Tuhkatriinu metafoor avab üllatavalt täpselt ka luule praeguse asendi Eesti kirjandusõpetuses ja laiemalt hariduseski: rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal jääb kasutamata, poeesia tundub hämar ja eemaletõukav, nii et lihtsam oleks selle ees sootuks silm kinni pigistada. Meenub ühe noore pedagoogi naljatlev vastus mõne aasta taguses intervjuus, mis uuris algajate õpetajate töökoormust: kui hakata luulekoguga õpilasele lähenema, pistab viimane kohemaid plagama (Palk 2020: 42).

Luuleõpetus on tõsine asi. Esiteks juba seetõttu, et laiema kultuuri- ja kirjandusteadvuse arusaamad luulest, luule lugemisest ja olulisematest poeetidest, teostest ning värssidest kujundatakse ennekõike koolipingis. Luule käsitlemise praktikad mõjutavad otseselt ühiskonna suhtumist luulesse. See seostub omakorda kaanoni kujunemisega: kirjandusõpetuse tavadest ja väärtushoiakutest sõltub autorite ning tekstide esilekerkimine (Hennoste 1997: 63) ja – mis olulisemgi – luulealane huvi ja pädevus. Teiseks, luule kui kõige intiimsema ja intensiivsema keelega suhestumise viisi abil on võimalik koolis kujundada pädevusi ja oskusi, mida ilma poeetika kui võimsa kujundirelvata on keeruline saavutada. See kätkeb keele ja kunsti isiklikku tunnetamis- ja kogemisvõimet. Luuleõpetuse eesmärkideks on muu hulgas poeetiline nauding, rahvusliku kultuuriteadvuse põlistamine, noore inimese poeetilise ja sotsiaalse identiteedi kujunemise toetamine. Küsimus, kuidas luulet õpetatakse, on tõsine küsimus.

Nagu Arne Merilai (2004) on lootusrikkalt väitnud, peaks kirjandusõpetus vastu võtma kujundliku keelekasutuse väljakutse. Seda nimelt seepärast, et:

[---] ilukirjandusliku teksti poeetika on kirjandusõpetuse keskne ainesisu, mille abil toetatakse noore inimese kõigekülgset kujunemisprotsessi. [---] Kirjandusõpetuse missioon on muu hulgas ilukirjandusteoste sisemiste seaduspärade avastamine, ilukirjandusliku kirjaoskuse kujundamine. Kirjanduses kui lugejakeskses aines võiks õppija omandada lugemise tehnilised võtted, aga ka selle aine tuuma, iseärasused – nimelt poeetika. (Susi, Org 2023: 29)

See on muidugi ideaal. Koolis võiks välja kujuneda luulelugemisharjumus, ent läbimõtlemata ja juhusliku käsitlemise korral tekib hõlpsasti luuletõrge.

Kirjandusõpetuse üle on viimastel aastatel seoses õppekavade ajakohastamisega päris palju arutletud, ennekõike on vaadeldud (kohustusliku) õppesisu ja kirjandustundide mahu küsimust. Samuti on ilmunud kirjandusõpetuse kujunemisprotsessi vaatlevaid uurimusi (nt Kalamees-Ruubel 2014; Talviste 2019; Vaino 2023). Jätkuvalt puudub aga teadmine sellest, mida ja kuidas koolides tehakse. Luuleõpetuse, luulekaanoni kujunemise, luule oleviku ja tuleviku seisukohalt on oluline Eesti koolide luuleõpetuses selgust saada. Pole näiteks teada, milliseid autoreid koolides loetakse, mil moel luulet käsitletakse ja kuidas õpilasi lugemisel toestatakse. Siinne artikkel on esimene, mis seesuguseid küsimusi esitab. Tegu on seni kõige laiaulatuslikuma uurimusega, mis kaardistab luule positsiooni Eesti koolis.

Uurimus põhineb 2022. aasta sügisel läbi viidud poolstruktureeritud küsitlusel, millele vastas 84 kirjandusõpetajat üle Eesti (vastajatele on edaspidi viidatud V-tähe ja numbriga). Küsimused puudutasid käsitletavaid luuleteoseid, eelistatumaid autoreid, luulekogude käsitlusviise, luulehariduses ettetulevaid takistusi. Vaatlesime neid asjaolusid viimaste kümnendite luuledidaktiliste uurimuste valguses. Analüüsisime vastuseid kvantitatiivselt luulekogude arvu, loetavate autorite ja õpetajate lugemis­eelistuste kohta. Uuringu tuuma moodustasid kirjeldavat vastust eeldanud küsimused, mille eritelus kasutasime juhtumiülest ehk horisontaalset analüüsi.

Artiklis me ei vaatle kogu luuleharidust, vaid keskendume kitsamalt luulekogude käsitlemisele. Sel on mitmeid põhjusi, olgu siinkohal toodud neist neli: 1) luulekogu kui iseseisev kunstiteos on kirjandusõpetuses jäänud pea alati tagaplaanile, ka ainekavades on seda mainitud vaid riivamisi; 2) luulekogu kui tervikteose käsitlemine on kirjandusõpetuse üks teravamaid probleemkohti – õpilased jäetakse asjakohase suunamise ja toetuseta; 3) luulekogu kui tervikteose käsitlemisel töötatakse luulega pikema aja vältel; 4) luulekogude käsitlemise praktikad iseloomustavad luule­haridust ka üldiselt.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: didaktiline vaade

Suur osa viimasel paaril kümnendil ilmunud luuleõpetusega seotud teadusartiklitest algab tõdemusega, et luuleõpetust on uuritud häbiväärselt vähe. Esile on toodud probleemide kobarad, mille võtab kokku maksiim „õpetajad ei oska ja on ebakindlad, õpilased ei taha ja on hirmul” – st käsitlusviisid ja õpetajate ning õpilaste hoiakud ei ole kohased keeruka poeetilise keelekasutuse avamiseks, mistõttu on tegu pigem õppimise jäljendamise kui tõhusa ja sügava õppimisega. Pealegi on noorte tekstikasutustavad praeguseks sedavõrd muutunud, et varasemad käsitlusviisid ei tarvitse enam toimida.

Esimene probleemide pundar on seotud õpetajate teadlikkuse ja hoiakutega. Uurimused Ühendkuningriigis (nt Poetry in Schools 2006/2007), Austraalias ja USA-s (nt Weaven, Clark 2013; Young 2016), Skandinaavias (Sigvardsson 2020), samuti mitu Eestis kaitstud magistritööd (Paasik 2013; Adamson 2015; Nool 2021; Päll 2023) annavad mõista, et õpetajad tunnevad luule käsitlemisel ebakindlust, neil on vähe kogemust, puuduvad luulealased teadmised ja luulet loetakse üldse vähe. Ei osata leida viise, kuidas poeesia õpilastele tähenduslikuks muuta (Benton 2000; Řeřichová jt 2014), ja iseäranis on murekohaks algajad õpetajad (Poetry in Schools 2006/2007; Young 2016; Dahlbäck jt 2018). Lisaks puuduvad nii aine­alased kui ka didaktilised tööriistad, samuti jääb vajaka toetavatest metoodilistest ja didaktilistest materjalidest. Rahvusvaheliselt – mis küllap peab paika ka Eesti kontekstis – tuuakse esile tulemuskesksus: õpetajad keskenduvad ainekava täitmisele ja lõpueksamiteks valmistumisele, õpilasest lähtuv tekstikeskne lähenemisviis, mis seab esiplaanile noore inimese arengu ja pingutuse, nihkub tagaplaanile (vt Sigvardsson 2017).

Õpetamistõrge kandub hõlpsasti üle õpilastele. Mitmed eri riikide uurimused väidavad, et õpilastes on vaatamata harjumusele tarbida luulelisi tekste (räpp­muusika, ühismeedialuule, meemid jms) tekkinud luule suhtes õpitõrge (nt Farber 2015; Creely 2019; Palmiste 2021). Ses tähelepanekus pole midagi uut, kuna vastumeelsusest luule suhtes kirjutati juba aastakümnete eest (nt Benton 1986). Olgugi et lüürika teoreetilistes käsitlustes rõhutatakse, et iha rütmiliselt korrastatud tiheda ja sisekaemusliku teksti järele on jätkuvalt suur (nt Culler 2017: 173), peetakse koolikeskkonnas käsitletavat luulet keeruliseks, elitaarseks, suisa hirmutavaks, kultuurilooliselt oluliste luuleteoste nähtavaks ja tähenduslikuks tegemine valmistab raskusi (Dressman 2015). Õpilaste luulealane kogemus – vähemasti kui pidada silmas nn traditsioonilist poeesiat – on ahtake.

Õpilaste jaoks on luule igav, ligipääsmatu. Paljuski tingib selle ebasobiv metoodika, kiirustamine, liigne keskendumine luuletuse formaalsetele tunnustele või vastuoksa, üksnes vastuvõtja emotsioonidele. Alates eetilisest pöördest kirjandusdidaktikas umbes poole sajandi eest on luulekäsitlus lääne kultuuris muutunud retseptsiooniteooriate ja õppijakeskse lähenemise valguses üha enam lugeja­keskseks, toetutakse sageli Louise Rosenblatti (1978) välja töötatud lähenemisviisidele ja ­arusaamadele lugeja ning luuletuse vahelistest suhetest. Sedakaudu on luuleõpetus kaugenenud kirjandusteadusest. Teisisõnu, luuleõpetuses domineerib kas radikaalselt juhuslik lugejakeskne või nn parafrastiline või naiiv-positivistlik käsitlus, „mis taandab kõik õppematerjalis sisalduvad laused ühe ja sama tasandi informatsiooniks, mingiks üleüldiseks „sisuks”, mis meelde jätta” (Talviste 2019: 44). ­Viimast iseloomustab Juri Lotmani (2006: 25) kunagine tõdemus, et „tugevasti kooli­praktikasse sööbinud metoodika, mille kohaselt vaadeldakse eraldi „ideelist sisu” ja „kunstilisi ise­ärasusi”, põhineb kunsti põhialuste mittetundmisel ning on kahjulik, sest süstib massilugejasse väärkujutlust kirjandusest kui viisist esitada pikalt ja ilustatult neidsamu mõtteid, mida saab öelda lihtsalt ja lühidalt.” Luuletust vaadeldakse kui formaalset objekti, mitte kui lugejat potentsiaalselt raputavat ja kujundavat sündmust. Rahvusvahelistel kirjandusdidaktikute konverentsidel on kerkinud esile tõdemus, et õpetajad käsitlevad luule puhul tasandeid ja nähtusi, mida nad ise ei pea oluliseks – kõrvale jääb luule essents, luule luulelisus.

Kirjandusdidaktika väljal on märgata luuleõpetuse vastu siiski üha suurenevat huvi: üritatakse raputada didaktilisi põhimõtteid (mida, miks ja kuidas õpetada) ja värskendada ajale jalgu jäänud metoodikat. Selle taustaks on asjaolu, et luule positsioon kirjandusõpetuses on üha marginaalsem. Olgugi et eesti ainekavad rõhutavad žanridevahelist tasakaalu, pööratakse koolis luulele võrreldes proosaga vähem tähele­panu (vt Salm 2012) ja see näib olevat nii ka mujal maailmas (nt Simecek, Rumbold 2016; Dahlbäck jt 2018). Nii tajuvad luuledidaktikud teravalt luule kõrvale­jätmist, samal ajal näevad nad vajadust arusaam luuleõpetusest ümber mõtestada ning naasta kõigepealt küsimuse juurde, mida luule endast kujutab ja mida sellega peale hakata (Creely 2019).

Luuledidaktika kutsub üles lähtuma õpilasest, arvestama muutunud teksti­kasutustavasid. Näiteks käsitletakse luule multimodaalsust (nt Xerri 2012; Wandera 2016), visuaalsust (nt Haramija, Batič 2018) ja performatiivsust. Kanooniliste tekstide asemel võiks alustada tehnoloogilise arengu ja võrgustamisega esile kerkinud luuležanridest, näiteks ühismeedialuulest (Kovalik, Curwood 2019) ja video­luulest (Höglund 2017), või tekstidest, millega õpilased igapäevaselt kokku puutuvad, näiteks räppmuusika (Belle 2016; Päll 2023), kuigi viimase kasutamisse õppetöös ­võivad õpetajad suhtuda ettevaatlikult (Kumar 2018). Didaktikud – ja kindlasti ka suur osa õpetajaid – otsivad viise, kuidas muuta luule käsitlemine tõhusamaks ja õpilaste luule­alane kogemus sügavamaks, kasutades teisi meediume ja kunstivaldkondi: kujutavat kunsti (nt Kleppe 2018), tantsu (nt Delchamps 2018; Jusslin, Höglund 2021), filmi (nt Bryer jt 2014) või arvutimänge (Coles, Bryer 2018).

Interdistsiplinaarsus, multimodaalsus ja aktiivõppemeetodid tõhustavad kindlasti luuleõpetust, aga luule lugemine nõuab ennekõike süvenemist, sest – nagu ütleb pedagoogika alusprintsiip – huvi ja mõistmine on süvenemise tulemused. Tekstikeskse emakeeleõpetuse aluseks võiks pidada sügava mõistmise kontseptsiooni, mis lähtub asjaolust, et mõistmine ja teadmine eeldavad kontseptuaalsete teadmiste kinnistamist ja laiendamist. See on aeglane ja mitmeetapiline protsess (vt nt Lantolf, Poehner 2014; Meyer, Coyle 2017). Võtame näiteks ühe metakontseptsiooni – metafoor. Pealiskaudne õppimine näeb välja nõnda: õpilane saab teada, mida tähendab metafoor, ja oskab tunnis, õpikeskkonnas selle ära tunda, tõmmata näiteks luuletuses metafoorile joone alla. See on pelgalt esimene samm, sest enamasti on uus teadmine peagi ununenud, püsivat mälusisu ei teki. Nüüd peaks õpetaja, selle asemel et ­liikuda edasi järgmise teema juurde, aitama õpilasel luua seoseid varasemate teadmistega, teiste kontseptsioonidega, õpilase isikliku eluga. Seejärel võiks järgneda ­kolmas faas: õpilasel tuleks ka metafoori sõnastada, seda eri viisidel, erinevates suhtlus­situatsioonides ja eri eesmärkidel kasutada. Alles lõpuks võib liikuda faasi, kus üks meta­kontseptsioon, näiteks metafoor, muutub omaks, õpilane mõistab metafoori ja metafoorsust ning suudab seda kõikides olukordades kasutada. Selline protsess on ka luulekogu kui tervikteose käsitlemise alus. Kõik algab arusaamast, et lähtuma peab õpilasest, liikuda tuleb samm-sammult, sügav mõistmine võtab väga kaua aega ja nõuab süvenemist ning pingutust.

 

Luulekogu kui tervikteos

Luulekogude käsitlemine jääb „sageli juhuslikuks ja pealiskaudseks” (Palmiste 2021: 4). Traditsiooniliselt on tervikteoste käsitlemine näinud välja nõnda: õpilane saab teose pealkirja ja kuupäeva, mis ajaks tuleb teos läbi lugeda, ning sel kuupäeval ootab ees lugemiskontroll. Selline protsess läheb vastuollu aga igasuguse teadmisega õppimisest. Õieti ei tasu säärast lähenemist õppimiseks nimetadagi. Enamasti õpilased ei teagi, mida nad tegema peavad, ning sageli on luulekogu loetud viimasel hetkel ajasurvel, lõpuni jõudmatagi.

Luulekogude kui tervikteoste käsitlemist on uuritud harukordselt vähe, vaid mõni magistritöö on seda vaadelnud juhendatud lugemise perspektiivist (nt Nool 2021). Tervikteoste käsitlemine pole mujal sugugi nii enesestmõistetav kui Eestis – enamasti töötatakse tekstikatkenditega. Kuivõrd suur osa õpetajakoolitusest nii ­Tallinnas kui ka Tartus tugineb paljuski Edward Deci ja Richard Ryani (2000) isemääramisteooriale, siis vaatleme väga põgusalt luulekogu käsitlemise põhitõdesid kolme õppimise aluseks oleva psühholoogilise baasvajaduse aspektist.

Kompetentsusvajadus. Luule käsitlemisel juhtub sageli, et õpilasel pole aega süvenemiseks ega vajalikku tööriistakasti, et sukelduda poeetilisse aegruumi, ning tal tuleb juba enne luuletuste tähenduslikuks muutumist anda vastuseid, lahendada ülesandeid. See toob kaasa olukorra, kus vastused on juhuslikud ning õpitegevuste õnnestumine või mitteõnnestumine pole seotud järkjärgulise pingutamisega, vaid sõltub Jumala armust. Nõnda on kerge tekkima arusaam, et luule on midagi elitaarset ja ligipääsmatut.

Saavutamaks olukorda, kus õpilasel tekib tunne, et ta saab hakkama, peab ta esmalt teadma, mida teha tuleb, kuidas luuletustele läheneda, millele keskenduda – õpilaselt ei saa nõuda luulekogude sügavat mõistmist, kui ta pole nendega varem põhjalikult kokku puutunud, kui teda ei ole aidatud. Õpetaja peaks olema õpilase jaoks olemas, toetama ja toestama teda ka siis, kui tegu on iseseisva lugemisega, kui õpilane on raamatuga üksi – õpetaja peaks seadma fookused, juhendama, moti­veerima, naasma tekstide juurde kontakttundides, aitama lugemisaega planeerida, läbivalt tagasi- ja edasisidestama. Uurimused näitavad, et viljakas on näiteks lugemis­päevikute või -logide kasutamine: lugemist alustatakse varakult, küsitakse ise tagasisidet, ollakse aruteludeks valmis ning jõutakse sügavama ja isikupärasema teadmiseni. Ühesõnaga, luulekogu käsitlemine peab aset leidma järk-järgult, samm-sammult sügavamale ja üha keerukamaks minnes.

Autonoomiavajadus. Luulekogule tuleb läheneda õpilase vaatepunktist, arvestada tema lugemis- ja elukogemust, õpistrateegiaid, kaasata käsitlusse materjale ja tekste tema elust. Seetõttu ei ole võimalik luulet lugeda kiirustades, see peab aset leidma õppijale sobivas tempos. Kindlasti peaks õpetaja jälgima, et luulekogude lugemisel oleks õpilasel võimalus ise avastada eri tähendusmustreid, õpetaja ülesanne on suunata, aidata luua seoseid varasema lugemusega, nii et õpilane pakuks omapoolseid tõlgendusi. Niisiis, õpetaja suunab ja toestab, aga ei ütle ette, mida üks või teine luuletus tähendab.

Arvestada tuleks veel paari aspektiga: luulekogu käsitlemine, luuletuste lugemine, õpitegevused peavad olema õpilasele tähenduslikud ja väärtuslikud, need ei saa olla suvalised tekstid ega tegevused, mis noore inimese maailmapildiga ei haaku. Kirjandus­õpetajad – ja ilmselt teistegi erialade pedagoogid – peavad autonoomia­vajaduse toetamise all sageli silmas valikute andmist. Igasugune valik ei ole aga tõhus. Õpilasel peab olema võimalus langetada luulekogu käsitlemise vältel mõtestatud, tähenduslikke valikuid. Autonoomia puhul on oluline ka õpetaja käitumine negatiivsete emotsioonide korral. Luuletõrge toob klassiruumi tihtipeale õpilaste negatiivsed hinnangud, viitsimatuse lugeda, haigutused jne – see kõik on normaalne, seda tuleb respekteerida, mitte halvustada.

Seotusvajadus. Nagu öeldud, saab luulekogule läheneda üksnes õppija vaate­nurgast. Olukorras, kus õpilasel on aega ja piisavalt toestust, pingutatakse rohkem ja jõutakse sügavamale. Õpetajat võiks huvitada iga õpilase mõte, kellegi väljaütlemisi, arusaamu ei ole kohane halvustada. Seotusvajaduse tagamiseks võiks ka luulekogu käsitlemine leida aset üheskoos avastades, ka õpetaja võiks soovida sukelduda poeetilisse aegruumi koos õpilastega.

Luulekogusid saab edukalt käsitleda rühma- ja paaristöödes, mis toetavad omavahelist suhtlemist ja seega seotusvajadust. Usaldusliku õhkkonna loomine on kõige alus, et tekiks oskus sõna võtta, midagi arvata ja enda seisukohti põhjendada, samuti osata anda tagasisidet ja kuulata teisi. Luule käsitlemisel on iseäranis esil õpilase hääl, tema isiklik aegruum ja taju – kõik arvamused on aktsepteeritavad, kuni neid ­põhjendatakse. Luulekoguga on seda viimast hea harjutada, kuna loominguline tõlgendus lubab suuremat subjektiivsust ja see omakorda nõuab oma arvamuse argumenteerimist.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: õpetajate vaade

Nagu eelnevalt öeldud, seostub luulega tugev õpitõrge. Uuring püüdis välja selgitada, mis on õpilaste luulekauguse tagamaad, mis valmistab luule juures raskusi ja mis tekitab hirmu. Peamise murekohana tõid õpetajad küsitluses esile ilukirjanduse vähese väärtustamise ja õpilaste vähese lugemuse. Kõlama jääb suisa välja­pääsmatustunne, pettumus, resignatsioon: „Piirav on tänaste inimeste absoluutne lugemisharjumatus” (V84); „Ilukirjandust väärtustatakse aina vähem, veel kaugemale jääb luule” (V13); „Et nad üldse loeksid midagigi…” (V49).

Kui Merilai osutas kujundliku keelekasutuse väljakutsele, siis õpetajad nentisid, et poeetika valmistab õpilastele tõsiseid raskusi, mis tuleb esile ka didaktilistes uurimustes (nt Pieper 2020: 126–127). Väidetud on isegi, et õpilased kipuvad luuletusi lugema proosatekstidena, mida seejuures pole tarvis tõlgendadagi (Sigvardsson 2017).

[J]ohtuvalt olematust lugemisharjumusest on ka nende fantaasiamaailm olematu. Paat ongi paat, lind ongi lind ja nii edasi. Või võib ka väita, et enamusel neist puudub kujutlusvõime. Sedasi luule juurde minna…. No andke andeks! (V62)

Luulekeele ja kujundite sisuline mõistmine, seega ka luuletuse sisuline mõtestamine. Nad võivad teoreetiliselt kujunditest aru saada, kuid tegelikult luuletuses neid praktiliselt ei näe. Seetõttu on luulekeele mõistmine keerukas. (V14)

Kõige keerulisem tundub olevat mõistmine, et sisu ja vorm kannavad mõlemad ühist eesmärki, annavad koos tähenduse. (V25)

Ei mõisteta põhitermineid. Definitsioon ehk tuubitakse pähe, ent päriselt ei saada sellest aru ning konkreetset stiilikujundit ei märgata luuletuses. Vahest on argikeel nii muutunud, et luulekeele mõistmiseks pole ka põhjust. Vahest aga on asi aastakümnete pikkuses igavas luuleõpetuses, mis on jätnud oma jälje läbi vanemate ka praegustele õpilastele. (V13)

Kujundlik keelekasutus ei muutu õpilasele tähenduslikuks, mistõttu jääb ka ­luuletus arusaamatuks ja seda seostatakse laiemalt aset leidva süvenemisvõime nõrgenemisega. Õpetajad tunnevad muret, kuidas suunata õpilasi luulesse süvenema. Küsitluse vastused kinnitasid, et õpiharjumused ei toeta korduvat, süvenenud lugemist: õpilase jaoks ei ole ülesanne abivahend sügavamale poeetilisse aegruumi sukeldumiseks, vaid tüütu kohustus.

Süvenemine ja ülelugemine tundub tülikas – õpilased on harjunud ülesannetega n-ö kiiresti ühele poole saama. (V24)

Õpilaste jaoks on aina keerulisem metafoore ja teksti mõista, sest loetakse ja süvenetakse aina vähem. (V31)

Omaette probleemide kobar ilmneb seoses õpilastega, kelle emakeel ei ole eesti keel. Ilmselgelt on sellisel juhul kujundliku keelekasutuse mõistmine keerukas: „Luulekeeles jäävad keerulised sõnamängud venekeelse õpilase jaoks kaugeks” (V46). Eesti­keelsele haridusele ülemineku kontekstis on tegu eriti aktuaalse probleem­kohaga.

Õpetajad tõid välja ka õpilaste ahta sõnavara, millele on luule käsitlemise kontekstis osutatud varemgi (nt Org 2000: 5; Salm 2012: 4). Küsimus pole niisiis üksnes kujundlikus keelekasutuses, vaid kõige lihtsamatest sõnadest arusaamises: „Õpilastel on küllaltki väike sõnavara – paljud luulekujundid jäävad arusaamatuks” (V31); „Otsesest tähendusest ei saa aru. Saati siis teisest plaanist ja mõttest.” (V48)

Õpilaste lugemisharjumuse ja vähese akadeemilis-poeetilise võimekusega käib käsikäes asjakohaste metoodilis-didaktiliste materjalide puudus. Katre Talviste (2019: 49) on tabavalt sõnastanud, et „ühenduslülid epiteetide allajoonimise või epiteete sisaldavate fraaside moodustamise ning tekstide „lahtimõtestamise” vahel on väga harvad ja juhuslikud ka kõigis meie kirjanduse õppematerjalides. See tähendab, et põhimõtteline murrang, mida haridusuuendus nõudleb, on suuresti jäetud õpetajate õlule.”

Vajaks just metoodilisi juhiseid, kuidas luulekogu või luuletust käsitleda nii, et see muutuks ka õpilaste jaoks tähenduslikuks. Kuidas veel paremini suunata õpilasi luule mõistmiseni ning kuidas seostada luulet eluga? Sooviks rohkem konkreetseid meetodeid. (V1)

Väärtustan alati praktilisi materjale: lugemissoovitused, tunnikavad, meetodid ja harjutused. Arvan, et neid võiks luule käsitlemiseks olla rohkem, õpetajad võiksid oma loodud materjale ka julgemalt jagada. (V2)

Tunnen puudust tegevõpetajate lahedatest metoodilistest lähenemistest. (V9)

Tunnengi puudust sellest, et oleks mõne konkreetse luulekogu käsitlemiseks materjal/­töölehed, näiteks sellised, mida on proosa tervikteoste käsitlemiseks loodud. (V42)

Luule puhul olen küll õppematerjalist puudust tundunud: kuidas võiks käsitleda luule­toest [sic!], mida terve klass loeb? Milliseid tegevusi teha? Mida hinnata? Teoreetiliste näidetega materjali, mida õpilastega kasutada, eriti 3. kooliastmes pole väga häid materjale saada (või pole neid lihtsalt leidnud, kuid tunnen, et õpik ei aita). (V60)

Jõulisemalt reageerivad õpetajad aga palvele hinnata olemasolevaid õppe­materjale. Õpikute pakutud lähenemine ei toeta tõhusat õppimist ega luule sügavamat mõistmist, materjalid on igavad, ülesanded ebakohased ja aegunud:

Tunnen puudust kaasaegsest luulest õpikutes (tegelikult siis kaasaegsetest õpikutest). (V4)

Kirjanduseõpikus on antud reeglina ainult luuletus ja mõned küsimused selle põhjal, kuid põhjalikumat luuletuse käsitluse juhist põhikooli õpikutest ei leia. (V5)

Õppevara on üheülbaline, sageli õpiku autori nägemuse keskne. Kohati liialt tehniline, teisalt keeruliselt kirjutatud. [---] Ülesanded on oma tüübilt liialt sarnased ning kohati pastakast imetud, mitmekülgsema ja loovama lähenemise nimel peab õpetaja ise palju pingutama. (V9)

Õpikud on amortiseerunud ning lisamaterjale pole koolil võimalik soetada, pole vahendeid. (V13)

Kuidas saab hinnata midagi, mida pole, heast gümnaasiumi kirjandusõpikust tunnen suurt puudust. Praeguste sisu ei vasta põhikoolist tulnu tasemele, seevastu ülesanded on äärmiselt lapsikud. (V17)

Praegused materjalid (õpikud) on täis teismelistele kaugeid tekste, kasu oleks sügavamaid analüüse soodustavatest küsimustest ja ülesannetest. (V23)

Tegelikult põhikoolile suurt midagi polegi. Kirjandusõpikutes olev on väga kesine. Luulenäited on üsna rasked. (V51)

Uuring kaardistas, millisest õppevarast, teoreetilisest või metoodilisest materjalist on õpetajatele luule ja luulekogude käsitlemisel abi olnud. Üldhariduskooli õpetajale on luule õpetamisel kõige olulisemaks toeks gümnaasiumiõpik „Poeetika” (2003), mille luuleosa autor on Arne Merilai. Sealt saab vajadusel eri poeetiliste meta­kontseptsioonide definitsioone järele vaadata. Mitmel korral nimetati Contra ja Ilme Mõttuse kogumikku „Luule on mäng. Võtteid ja mõtteid luuletuste kirjutamiseks koolitundides” (2021), Jaak Põldmäe „Eesti värsi­õpetust” (1978, 2002) ja ­Maarika Lipsu ülesannetekogu „Seitseteist võimalust luule käsitlemiseks kooli­tunnis. Abi­materjal 5.–12. klassi kirjandustundide ilmesta­miseks” (2013). Jääb kõlama, et sisukaks luule käsitlemiseks peab õpetaja esmalt leidma aja suureks eeltööks, sest häid ja terviklikke materjale lihtsalt ei ole. Tihti otsitakse materjale eri allikatest: internetist, kirjandusõpikutest, metoodilistest abivahenditest. Materjale põimitakse ülikoolist ja koolitustelt saadud teadmistega. Arvestades ühtlasi emakeeleõpetajale seatavaid ühiskondlikke ja sageli ka kooli­siseseid ootusi ja vastutust, tekib küsimus, kust peaks kirjandusõpetaja leidma veel aja, et ise midagi lugeda.

Samuti kui luuledidaktilistes uurimustes toodi luule käsitlemise takistusena välja õpetaja vähesed teadmised luulest ja luulekogudest. Siin kõlab kaasa pedagoogika kuldreegel: õpetaja ei saa õpetada sügavamalt, kui on tema enda teadmised.

Ütleksin, et piiranguteks ja takistusteks on eelkõige aeg, nagu ta ikka õpetaja töös olema kipub. Mida rohkem jõuan ise lugeda, seda rohkem jõuan ka õpilastele teoseid soovitada. Paraku tunnen, et teadmised luulekogudest võiks olla palju laialdasemad, sest lihtsalt ei jõua ennast kõigega kurssi viia. (V24)

Peamine takistus on teadmatus luulekogudest, vähemalt uuematest, hiljuti ilmunud luulekogudest. Mida üldse võiks lugeda anda. (V13)

Minu enda puudulik ettevalmistus, kogemus, oskus teemale läheneda, õpilast luulet lugema motiveerida. (V16)

 

Mida loevad kirjandusõpetajad?

Eesti kirjandusõpetaja, nagu lugejaskond laiemaltki, loeb proosat. Küsimusele žanrilisest eelistusest vastas koguni 83% õpetajatest, et eelistab esimese valikuna lugeda proosateoseid. Üksnes 13% valis eelistatumaks ilukirjanduse põhiliigiks luule. Veelgi sandimas seisus on näitekirjandus, nimelt vaid 4% vastanutest avaldas draama­lembust. Kui 1990. aastate kirjandussituatsiooni juures on korduvalt esile toodud luule marginaliseerumine ühiskonnas ja ka kirjandusvälja sees, siis kirjandus­õpetajate lugemisharjumus näib tendentsi süvendavat: kui õpetaja loeb proosat ja õppematerjalid on proosa poole kaldu, siis koolitunnis loetaksegi ennekõike proosat.

Sedavõrd mustvalge kõik muidugi pole. Mitu õpetajat tõdes, et meeleldi loevad nad kõike, et ühe põhiliigi eelistamine on tinglik: „Ma ei eelista midagi, lihtsalt proosa lugemise maht on kõige suurem. Ülikooli diplomitöö tegin luulest.” (V72) Ja teine õpetaja: „Ma eelistan eelnevast valikust kõike, aga kõike valida ei saa. Ma ei ole selle usku, et kirjandusõpetaja on ühe põhiliigi lugeja.” (V18)

Uurides konkreetselt luule lugemise harjumuse kohta, selgus, et viiendik õpetajatest loeb luulet harva (19%) või ei loe üldse (2%). Sageli loeb luulet umbes kolmandik õpetajatest, pooled vastanutest teevad seda aeg-ajalt. Seejuures toodi välja tõsiasi, et luule lugemine on seotud ametikohustustega: „[---] sage luulelugemine ripub ära mu tööst. Muidu, mine sa muidugi isahane tea, ma selle poeesiaga ilmselt nii tihti läbi ei käiks.” (V62) Lisame isikliku tähelepaneku: vähemasti õpetajakoolituse tudengid ei kipu luulet lugema.

Palusime õpetajatel nimetada oma meelispoeete. Ühtekokku nimetati 126 autorit, kusjuures kõige populaarsemad luuletajad on kirjandusõpetajate seas Kristiina Ehin ja Doris Kareva, keda mainiti vastavalt 36 ja 28 korda. Kui kõrvale jätta Leelo Tungal, keda mainitakse suure tõenäosusega seetõttu, et tema luule on esindatud põhikooli esimestele klassidele mõeldud kirjandusõpikutes, siis ühtegi teist nüüdis­luuletajat ei mainitud vähemalt kümmet korda. Seejuures on Ehin populaar­seimatest ainus, kes debüteerinud viimase 35 aasta jooksul. Sellele, et õpetajad ei ole nüüdisluulega sina peal, on varem osutanud Ele Adamson (2015: 109). Ülejäänud meelisluuletajad on varasest eesti luulest (Juhan Liiv), arbujad (Betti Alver ja Marie Under), 1960. ja 1970. aastate luuleuuenduse autorid (Artur Alliksaar, Jaan Kaplinski ja Juhan ­Viiding), sekka mahub Karl Ristikivi oma ühe luulekoguga. Rohkem kui korra mainiti veel viit eesti nüüdisluuletajat: Mathura, Sveta Grigorjeva, Tõnis Vilu, Carolina Pihelgas ja Lauri Sommer.

Tähelepanuväärne on seegi, et kui proosakirjanduse puhul paistab välisautorite ja eesti kirjanike vahel valitsevat tasakaal, siis luule lugemises (ja ka luule käsitlemises) on esil pelgalt eesti autorid. Rohkem kui korra nimetati järgmisi välisautoreid: Rumi, lord Byron, Emily Dickinson, Sylvia Plath, Charles Bukowski, Jevgeni Jevtušenko, Edgar Allan Poe, William Shakespeare. Mingit seost nende nimede taga on keeruline tabada. Üldiselt on selge, et eesti kirjandusõpetaja nüüdisluulet ei armasta ja välisluulet ei loe.

 

Mida loetakse kirjandustundides?

Mitu õpetajat toob välja, et luulet analüüsitakse õppeaasta jooksul sagedamini kui vaid ühel korral, aga luulekogu kui tervikteoseni ei jõuta: „Pigem loeme erinevate autorite luuletusi, tervikteosele panen vähem rõhku” (V5); „Käsitleme küll mõne kirjaniku luuletusi kogumikkudest, kuid tervikteosena luulekogu ei ole käsitlenud” (V63). Ühe õpetaja hinnangul on õpilased II kooliastmes veel liiga noored luulekogu käsitlemiseks, leidus ka õpetaja, kes arvas, et põhikoolis ei peakski luulekogusid lugema, sest „see tapab luulehuvi” (V9).

Kirjanikke, kelle luulekogusid õpilastega käsitletakse, mainiti meelispoeetidest (126) oluliselt vähem: 70. Küsimuse all, missuguseid luulekogusid põhikooli ja gümnaasiumi kirjandusõpetuses käsitletakse, nimetati enamasti autoreid, vähem konkreetseid tervikteoseid, mis on ka mõistetav, sest sageli antakse just luulekogude käsitlemise juures õpilasele valikuvabadus. Nimetati 39 põhikoolis ja 48 gümnaasiumis käsitletavat autorit. Põhikooliõpetajad tõid välja 24 ja gümnaasiumiõpetajad 14 luule­kogu pealkirja. Alljärgnev tabel annab populaarsuse järjekorras ülevaate tänapäeva koolides enim käsitletavatest autoritest, kes ilmselt ongi laiemas kirjandus­teadvuses järgnevatel kümnenditel kesksel kohal. Mingit ühtsust eesti luule­õpetuses sel tasandil esile ei kerki – kõige populaarsem autor on taas Kristiina Ehin, aga temagi luulekogu käsitlesid üksikud õpetajad. On autoreid, kelle käsitlemine on seotud pika kirjandusõpetuse traditsiooniga (Liiv, Koidula). Võib oletada, et suur osa eestlasi nimetabki luuletajatest nimesid, nagu Ehin, Contra, Liiv, Koidula ja Kareva.

Tabel 1. Enim käsitletavad autorid põhikoolis ja gümnaasiumis.

Autor	Põhikoolis	Gümnaasiumis
Kristiina Ehin	10	5
Contra	10	2
Juhan Liiv	6	3
Lydia Koidula	4	1
Doris Kareva	3	2
Paul-Eerik Rummo	2	3
Jürgen Rooste	2	3
Jaan Kaplinski	3	1
Leelo Tungal	4	0
Wimberg	3	0
Ilmar Trull	3	0

Ajakohastatud õppekavades nimetatakse ka kindlad autorid, keda kõik eesti õpilased peaksid lugema: „Selleks et hoida kultuuri järjepidevust ning kujundada põlvkondlikku ja rahvuslikku ühisteadvust, on gümnaasiumis oluline lugeda ja ühiselt käsitleda eesti kirjanduse klassikuid ja tüvitekste, teiste hulgas [---] B. Alveri, P.-E. Rummo, J. Kaplinski, J. Viidingu ja D. Kareva luulet” (GRÕK 2023: 10). Ja „Eesti luule esindusautorid põhikoolis on L. Koidula, Juhan Liiv, M. Under, H. Runnel ja L. Tungal” (PRÕK 2023: 11). Neid autoreid tingimata koolis praegu ei käsitleta, selleks ei ole ka sobivat õppevara. Küll on selge, et kindlate nimede võrra jääb vähem aega, et tegeleda autorite, teoste ja tekstidega, mis oleksid õpilasele ehk tähendus­rikkamad.

Niisiis ei loeta luuleklassikat eesti kirjandusõpetuses eriti luulekogudena. Õpetajad tõid kahel korral välja, et käsitlevad tervikteosena Ehini luulekogu „Aga armastusel on metsalinnu süda”, ühel korral nimetati kogu „Janu on kõikidel üks”. Kaks korda toodi käsitletavate teostena välja Contra kogud „Contrarünnak” ja „Legoist”, ühel korral nimetati kogu „Bussijaamas on Valgre Raimond”. Kuigi fs populaar­seimate autorite sekka ei jõudnud, tõid kaks õpetajat siiski välja, et käsitlevad luulekogu „2004”.

 

Luulekogu valikukriteeriumid

Õppekava näeb ette, et põhikooliõpilane loeb kooliaastas vähemalt neli (st neljandast kuni üheksanda klassini kokku vähemalt 24), gümnaasiumiõpilane igal kursusel kolm või neli (st kolme aasta peale kokku 15–20) tervikteost. Nii 2023/2024. õppeaastast kohustuslikuks muutunud põhikooli ajakohastatud ainekava kui ka õppe­aastast 2024/2025 kohustuslikuks muutuv gümnaasiumi ajakohastatud ainekava rõhutavad žanridevahelist tasakaalu. Niisiis võiks eeldada, et alates 5. klassist, mil eesti keel ja kirjandus muutuvad eraldi õppeaineteks, loeb õpilane igal aastal vähemalt ühe luulekogu. Kõik vastanud gümnaasiumiõpetajad seda ka eeldavad ning nende seas leidus poeesiaentusiaste, kes paluvad läbi lugeda kaks või enamgi luule­kogu. Ent pea veerand (23%) põhikooliõpetajatest ei ole luulekogude kui tervik­teoste lugemist õppeprotsessi lisanud. Tervikteoste valik on tegelikult proosa poole kaldu, iseäranis kui vaadata näiteks koolide kodulehekülgedel avalikult kättesaadavaid lugemisnimekirju.

Luulekogude valik ja selle valiku langetamine kui õppeprotsessi osa võiks alata eesmärgiseadest ja küsimusest, mida peaksid eesootavad õpitegevused õpilases arendama. Ajakohastatud õppekavades on põhjalikult kirjeldatud, millest tuleb tervikteoste – sealhulgas luulekogude – valikul lähtuda. Iseäranis oluline on avalause, mis annab mõista, et koolis halba kirjandust ei loeta. Lahtiseks jääb aga, mida kujutavad endast põhjendatud proportsioonid.

Kirjandusteoste valiku põhikriteeriumideks on kunstiväärtus, humanistlik suunitlus ning positiivne mõju õpilastele, teoses püstitatud probleemide aktuaalsus õpilaste kõlbelisel kasvatamisel ning sallivuse kujundamisel. Samuti peetakse teoste valikul silmas õpilaste eakohaseid psühholoogilisi ja intellektuaalseid võimeid ning huvisid. Lugemisvara valikul arvestatakse eesti ja maailmakirjanduse, klassikalise ja tänapäeva kirjanduse ning eri žanre esindavate luule-, proosa- ja draamateoste põhjendatud proportsioone, nais- ja meesautorite esindatust ning kooliastmele kohaseid teemavaldkondi. Tervikteoste valikul võib õpetaja jagada soovitusi, arvestades nii õpilaste eelistusi, huvisid kui ka lugemisvõimet. [---]

Kultuuri järjepidevust ja põlvkondlikku sidusust silmas pidades peab tervikteoste soovituslik valik sisaldama rohkesti eesti väärtkirjandust (sh tüvitekste, klassika­teoseid), mida käsitletakse ühiselt. (PRÕK 2023: 11; meie rõhutused)

Luulekogude valik ja nüüdisluuletajate vähesus on seotud luulekogude piiratud kättesaadavusega, mille tõid soovitud teoste käsitlemise takistusena välja pea pooled õpetajad ja millele on tähelepanu juhitud ka varem (nt Kullo 2021). Eriti suur puudus on tänapäevastest luulekogudest ja ühekordse trükiga teostest. On pea võimatu saavutada olukorda, kus üks ja sama luulekogu oleks tervele klassile kättesaadav.

Ma loobusin ühe luulekogu valimisest seetõttu, et raamatukogu(de)s ei ole nii palju koopiaid, et kõik õpilased saaksid koos sama luulekogu lugeda. (V11)

Piirab kindlasti ka see, kust võiks kogu saada, sest luulekogu tervikteosena on raamatu­kogudes (ka Tallinnas) vähem kui n-ö kohustusliku kirjanduse nimekirja kuuluvaid proosateoseid. (V13)

Ja väga oluline on kättesaadavus: et terve suur klass saaks raamatukogudest raamatud kätte. See on väga suur väljakutse kirjanduse õpetajale. (V50)

Kuidas õpetajad käsitletavaid luulekogusid valivad? Arvestatakse põhiliselt kolme kriteeriumiga: õpilase, õppekava ja õpetaja enda eelistustega. Enamasti tuli õpetajate vastustest esile üks valikukriteerium kolmest, kuid oli ka neid, kes tõid välja, et nad kombineerivad valikul õpilase huvisid ja õppekava läbivaid teemasid.

Ligikaudu pooled vastanud õpetajatest lähenevad luulekogu valikule õpilasest lähtuvalt: oluliseks peetakse luulekogu eakohasust, õpilaste huvisid, luulekogu kõnetavust ja mahtu.

Kriteeriumid puuduvad, õpilased teevad omad valikud. Põhiprintsiibiks on eakohasus. (V33)

Eakohasus. Takistuseks on luulekogude keerukus, pigem annaks klassikuid gümnaasiumiõpilastele. (V58)

Valikult püüan lähtuda klassi õpilaste huvidest. Nii sai valitud Contra luulekogu just selle alusel, et klassis oli palju spordihuvilisi ja sai selle üldiselt siduda spordi ja liikumise teemaga. (V5)

Peamiselt valin kõnetavuse järgi: olen uurinud õpilastelt nende huvisid, proovin soovitada vastavalt sellele. Samuti vormi mõttes kõnetavuse järgi: liiga keerulised tekstid olen senimaani kõrvale jätnud. (V25)

Valin tavaliselt õhemad, et oleks aega süveneda. (V79)

Mitu õpetajat tõi välja, et lähtuvad luulekogude valikul õppekavast.

Kriteeriumiks on seos ülejäänud kursusega (ajastu, autor, teised käsitletavad teosed). (V2)

Selleks et õppijal oleks võimalus ise valida, annan kriteeriumid, mis lähtuvad ennekõike kursuse oodatavatest õpitulemustest. (V10)

[R]iiklikus õppekavas nimetatud autorite hulgast. (V20)

Nimetati teisigi õppekavast sõltuvaid kriteeriume. Näiteks märgiti, et luulekogu valikut mõjutavad olemasolev õppevara ja teksti ajakohasus. Mitmel korral öeldi, et eelistatakse eesti autoreid. Samuti arvestatakse, et valitud teksti vorm või sõnavara oleksid õpilasele jõukohased.

Vaid väike osa vastanutest tõi välja, et valik langetatakse lähtuvalt õpetaja huvist. Sellegipoolest ei tasu õpetaja eelistusi alahinnata. Keeruline on ju käsitleda teost, mis endale ei meeldi. Õpetaja roll on otsustav ka juhul, kui käsitletav luulekogu valitakse õppekavas nimetatud autorite hulgast või püütakse lähtuda õpilase huvidest. Siin­kohal saavad määravaks õpetaja lugemus ja luulealased teadmised.

Varasemad uuringud on näidanud, et õpetajad eelistaksid käsitleda kogu klassiga üht ja sama tervikteost, sest see annab võimaluse teose põhjalikumaks analüüsiks ning tekstikeskseks lähenemiseks (vt nt Vapper 2018: 29). Ent vähese kättesaadavuse tõttu käsitletakse pigem erinevaid kogusid, mistõttu tõuseb esile lugeja- ja autorikeskne lähenemisviis (Kullo 2021: 35, 47).

Õpetajal tuleb esmalt otsustada, missuguseid luulekogusid käsitlema hakatakse ning kes selle otsuse üldse langetab: kas õpilane või õpetaja. Lugemisuurijad on tõdenud, et mõtestatud valikuvabadus tõstab lugemismotivatsiooni ja annab võimaluse lugemisosaduse tekkeks (nt Sulkunen, Arffman 2010: 103). Uuringust selgus, et üks osa õpetajatest kasutab vaba valikut (õpilane loeb, mida hing ihkab või mis kätte satub), teised toovad välja, et kuna õpilased luulemaailmas hästi ei orienteeru, siis pole päris vaba valiku andmine mõistlik ja kasutatakse suunatud valikut (õpilane valib etteantud kriteeriumide alusel). Viimane on didaktiliselt eelistatum lähenemine, kuivõrd – nagu taas ütleb pedagoogika kuldreegel – õpilane ei tea enamasti, mis on tema arengu jaoks tarvilik. Suunatud valik austab ühelt poolt õpilaste autonoomsusvajadust, teisalt võimaldab valikuid teha turvaliste piiride raames.

Lasen õpilastel luulekogu valida suunava valiku alusel, kuna õpilased on üsna „luulekauged” ning vaba valiku andmine luule kontekstis poleks minu arvates kuigi arukas ja mõttekas, see ei täidaks eesmärki. (V24)

 

Luulekogude käsitlemine

Nagu öeldud, valmistab õpetajatele muret didaktiliste ja metoodiliste materjalide nappus, samuti kerkib luuledidaktilistest uurimustest esile vajadus ajakohastada käsitlusviise, lugemisstrateegiaid ja laiemalt luuleõpetuse metoodikat. Kuna õpetajad peavad enamasti õpitegevused ise välja mõtlema ja tugimaterjale on vähe, on ka mõistetav, et sageli kasutatakse iganenud meetodeid ja õpitegevusi. Tarvis oleks „erilaadseid, mitmekülgseid ja toetavaid õppematerjale, millega õpilased saaksid töötada nii iseseisvalt kui grupina” (Kivi 2017: 75), tuleks sünteesida traditsioonilisi ja kaasaegsemaid lähenemisviise (Adamson 2015: 33).

Uuringu aluseks oleva küsimustiku koostajate lähtekoht oli, et luulekogu käsitlemine jaguneb vähemasti neljaks eri õpitegevusi hõlmavaks etapiks, mis johtuvad traditsioonilisest enne – lugemise ajal – pärast struktuurist: 1) tervikteose lugemisele häälestavad tegevused enne luulekogu juurde jõudmist, 2) suunavad tegevused luulekogu lugemise ajal kontakttunnis, 3) suunavad tegevused luulekogu iseseisva lugemise ajal, 4) reflekteerivad tegevused pärast luulekogu lugemist. Vaatleme nende nelja etapi kaupa, kuidas näeb välja luulekogude käsitlemise õppeprotsess.

1. Häälestus. Mõnel üksikul korral vastati, et enne luulekogu lugemist ei tehta midagi. Enamasti üritatakse õpilast tervikteose lugemisele häälestada (tabel 2).

Tabel 2. Õpitegevused enne luulekogu iseseisvat lugemist.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandus­õpetajate osakaal
Poeetika ja kirjandusteadusliku terminoloogia meenutamine/õppimine	48%
Üksikluuletuste analüüs	32%
Taustateadmiste loomine ajastu, autori, teema jms kohta	30%
Ühine luuletuste lugemine ja kuulamine	20%
Luulekogu sirvimine, sellega tutvumine	11%
Ennustamine, ootuste kaardistamine	7%
Loovkirjutamine	6%
Luule olemuse üle arutlemine	5%
Luuletuse päheõppimine	5%

Üksikjuhtudel nimetatakse luulekogu lugemisele eelnevate tegevustena ka muusika kuulamist, luuletuste illustreerimist, lugemisstrateegiatega tutvumist, õppekäike või raamatukogutundi. Peamisteks meetoditeks, mida ülaltoodud õpitegevuste läbiviimiseks kasutatakse, on rühmatöö ja arutelu. Arutelu on kindlasti oluline ja populaarne viis kirjandusest mõtlemise arendamiseks, teose palju­tähenduslikkuse avamiseks, ehkki viimasel ajal on sageli polemiseeritud arutelu kui õppemeetodi rakendamise sisukuse, struktureerituse ja metoodilise põhjendatuse üle (vt nt Säre 2021). Uuringust ei selgunud, missuguseid arutelumeetodeid kasutatakse ja kas tegu on tõhusa arutelu või ülekuulamist meenutava küsimuse-vastuse formaadiga.

Tabel 3. Enim käsitletavad metakontseptsioonid.

Põhimõiste	Nimetamiste arv
Metafoor	39
Epiteet	37
Võrdlus	33
Riim	31
Värss	28
Isikustamine	24
Rütm	21
Vabavärss	20
Stroof	17
Lõppriim	16
Algriim	15
Kordus	11
Kõnekujundid	10

Pea pooled õpetajad märkisid, et tegeletakse poeetika põhimõistete meenutamise või õppimisega. Valdavalt pööratakse sellele tähelepanu enne luulekogu lugema asumist, kuid seda tehakse ka järgmistes luulekogu käsitlemise etappides. Kõigil õpetajatel oli võimalik nimetada poeetika põhimõisteid, mida õpilastega käsitletakse (tabel 3).

Samuti selgus küsitlusest, et luule analüüsimisel saavad sisulistest ja vormilistest kategooriatest enim tähelepanu kõnekujundid, temaatika, tähendus, rütm, pealkiri ja kõlakujundid.

2. Õpitegevused kontakttundides. Koguni viiendik õpetajatest tervikteose lugemise ajal tunnis teoseid ei käsitlegi (tabel 4). Teisisõnu, õpilased tegutsevad luule­kogudega üksnes iseseisvalt.

Tabel 4. Tervikteosega seotud õpitegevused kontakttundides.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandusõpetajate osakaal
Arutelu/vestlus (paaris, rühmas, klassis)	38%
Suunavad küsimused/vaheülesanded/juhised	31%
Ei tehta midagi	20%
Ühine lugemine/ettelugemine	13%
Üksikluuletuste analüüs	13%

Üksikutel kordadel nimetati muid tegevusi: luulekogu valiku põhjendamine, lugemisfookuse andmine, lemmikluuletuse valimine, lugemismuljete jagamine, info otsimine autori ja tausta kohta, muusika kuulamine, joonistamine, ise värsside sepistamine, salmiku koostamine. Kirjeldati ka mõnd täpsemat meetodit, mis põimivad eri õpitegevusi (nt arutelu, analüüs, küsimuste esitamine).

Üks tehnika on luule n-ö raputamine, kus sõnu asendades, kustutades või lisades saab nuputada tähenduste ja sisu, aga ka vormi, teemadel. Kõige etem arutelu on siis, kui õpilastel tekib spontaanselt siira huviga küsimusi. Ammutan ka improteatri ja loovkirjutamise meetoditest inspiratsiooni (nt tähenduslike sõnade looks sidumine ja tegelase lammutamine). (V15)

Tunnis tegeleme tunnis loetavaga, ja palju: loeme, paneme proosasse, sõnastame ümber jne. Töölehed, ülesanded tekstiga, arutelu. (V17)

Luulekogu käsitlemine kontakttunnis annab võimaluse õpilastele jooksvalt tagasi­sidet anda.

Tundides toimub tagasisidestamine eelkõige suulises vormis ja olen üritanud tunnid planeerida nii, et eelkõige õpilased arutlevad ja annavad üksteisele tagasisidet, ning muidugi esitan ka ise suunavaid küsimusi ja annan tagasisidet. (V24)

Tagasisidestamine toimub pidevalt, sest tavaliselt pole õppijad harjunud luulega tegelema, nad vajavad seda, et saaksid vahepeal mõtteid välja öelda ja ka kuulda, mida klassikaaslased ütlevad: sageli saadakse ka sealt inspiratsiooni. (V8)

3. Õpitegevused iseseisva lugemise ajal. Kolmandik õpetajatest jätab õpilased luulekogu lugemise ajal üksi, ei toeta ega suuna neid – tagasi- ja edasiside jäetakse etappi, mil luulekogu on juba iseseisvalt läbi loetud. Selle põhjuseks saab olla vaid nõrk ainedidaktiline teadlikkus: „Juhend on ette antud, tagasiside tuleb pärast” (V73); „Pigem on tagasiside siis, kui õpilane tutvustab teost klassile” (V74).

Ligikaudu 60% õpetajatest annab õpilastele juhtnöörid või fookused luule­kogu iseseisvaks lugemiseks. Selle levinuim viis on ette anda mõni suunav küsimus või ülesanne. Mõni vastaja ka täpsustas, mis on küsimuste või ülesannete fookus.

Mul on küsimused, mis suunavad leidma kujundirikkaid luuletusi, suunan otsima modernseid väljendusvahendeid. Palun luua leida seoseid oma isiklike mõtete ja nüüdismaailma probleemidega. (V12)

Ülesanne leida nt erinevaid tundeid ja meeleolu tekitavaid luuletusi. Jälgida, kuidas luulekogu on üles ehitatud – milliseid teemasid on käsitletud, kuidas luuletused on järjestatud. (V40)

Palun kodustele ka kõvasti ette lugeda. Arutada mõtete ja emotsioonide üle. (V51)

Üks iseseisva lugemisega seotud õpitegevusi on lugemispäeviku täitmine. See tähendab, et tervikteose lugemine on jaotatud etappideks, mille järel tuleb vastata küsimustele või lahendada teksti kohta ülesandeid.

Kasutan lugemispäevikut, kus kaardistatakse ootused ja eelteadmised ja seejärel on vähemalt neli sissekannet, kus on nt kindlama suunaga ülesanne (nt jälgida nimesid teoses ja võrrelda nende tavaelu tähendust; jälgida tegelast/ tegelasi; otsida üles sündmused; jälgida sõnavara. (V15)

4. Lugemisjärgne refleksioon. Enamasti tõid õpetajad välja mitu lugemisjärgset õpitegevust, mille seast tehakse eri aastatel erisugune valik (tabel 5).

Tabel 5. Õpitegevused pärast iseseisvat lugemist.

Õpitegevus	Tegevust läbi viivate kirjandus­õpetajate osakaal
Suuline esitlus/kaaslastele tutvustamine	48%
Iseseisev suuline või kirjalik analüüs	32%
Luuletuste deklameerimine	26%
Loovülesanne	15%
Luulekava/luulepõimiku koostamine	10%
Loovkirjutamine/omaloomingulise luuletuse kirjutamine	6%

Pea pooled õpetajad lasevad õpilastel koostada suulise ettekande, mille eeltöö ja esitlemine võivad hõlmata teisi õpitegevusi, näiteks luuletuste analüüsi, deklameerimist, taustainfo otsimist. Suurem osa õpetajatest viib läbi mitmesuguseid õpitegevusi juba enne luulekogu lugemist ja lugemise ajal. Vähem on neid, kes esimesed etapid vahele jätavad – sellisel juhul on lugemisjärgsed õpitegevused näiteks arutelu, luuleanalüüs, muusika kuulamine. Üksikutel juhtudel kirjutavad õpilased pikemaid töid, nagu kirjand, lugemiskontroll, arvustus või kokkuvõte.

Lisaks toodi näiteid konkreetsetest loovülesannetest.

Rühmatöö näidetena olen kasutanud vestlussaadet (kohtuvad sama luulekogu või erinevaid teoseid lugenud õpilased, kes peavad teoste põhjal etteantud punktidest vestlema, kõrvutama teoseid ja oma lugemiselamusi, mõtteid); kirjandusrühmituse tutvustust, millesse põimitakse ka näited luulekogust; paaristööna tekstinäidete põhjal luuletaja portree loomist. Iseseisva analüüsi olen jaganud kolmeks (teksti-, autori- ja lugejakeskne), aga andnud ka loomingulisi ülesandeid, näiteks kirjutab õppija luule­kogu autorile kirja, kus käsitleb tekstinäidete toel etteantud teemasid. (V2)

Rühmatööd, arutelud ja sellele tuginedes mõni loovülesanne: luua podcast, telesaade, ajaleheväljaanne. (V8)

20. sajandi luuletajate puhul olen kasutanud kehastumist autoriks ja erinevate tasku­häälingute, luulesaadete tegemist. Mõnikord saavad ühisele seinaplakatile või ­virtuaalsele seinale (Padlet) lugejakeskseid mõtteid kirja panna. Analüüsitreppi olen lasknud teha, nii et igal trepiastmel on erinev tekstikeskne analüüsipunkt, mida loetu põhjal avada ning näidetega ilmestada, seejärel saab õppija valida ühe luuletuse, mille teistele ka ette kannab. (V10)

Muu hulgas selgus uuringust, et suurem osa õpetajatest hindab mõnda luulekogu käsitlemisel tehtavat õpitegevust. 69% vastanutest hindab õpilasi luulekogu käsitlemise viimases etapis, pärast lugemist, mis annab märku, et protsessist olulisemaks peetakse tulemust. Üksikud õpetajad panevad hinde luulekogu käsitlemise ajal kas tunni- või kodutöö eest. Leidus õpetajaid, kes hindavad tervikprotsessi. 12% vastanutest ei pane luulekogu käsitlemise eest hinnet. Enamasti hinnatakse eristavalt, kuid paaril juhul toodi välja, et kasutatakse mitteeristavat hindamist (arvestatud/mitte arvestatud).

 

Lõpetuseks

2022. aasta lõpus kirjandusõpetajate seas läbi viidud küsitlusest tuli välja, et luuleõpetuse sõlmküsimused, mis viimastel kümnenditel on didaktilistes uurimustes esile kerkinud, iseloomustavad ka Eesti luuleharidust. Küsitlus otsis vastuseid kolmele küsimusele: 1) kui palju ja mis autorite teoseid kirjandustunnis loetakse, 2) mil moel luulet käsitletakse ja 3) kuidas õpilasi luule lugemisel toetatakse.

Õpetajad tõid välja, et õpilased ei väärtusta ilukirjandust ja loevad vähe, samuti valmistab raskusi kujundliku keelekasutuse mõistmine ning sõnavara on ka üldiselt ahtake. Puudust tuntakse metoodilis-didaktilistest materjalidest, mis toetaksid luule käsitlemist. Samal ajal oldi väga kriitilised olemasolevate õppematerjalide suhtes. Tunnistati sedagi, et õpetajate enda teadmised luulest ja luulekogudest ei ole piisavad. Tegu on omamoodi nõiaringiga: tervikteose käsitlemise ja luulelugemise kogemus oma kooliajast ei tekita õpetajates entusiasmi ise luulekogu ette võtta, puudub vastav traditsioon. Muidugi on erandeid. Näib, et ülikooli teoreetilistest teadmistest ei piisa, et neid praktikasse rakendada.

Uuringust selgus, et õpetajate lugemiseelistused on proosakirjanduse poole kaldu. Luuletajatest loetakse Kristiina Ehini ja Doris Kareva loomingut, mida käsitletakse ka koolitunnis, samuti Contra, Juhan Liivi ja Lydia Koidula poeesiat. Kui Ehin ja Kareva kõrvale jätta, siis nüüdisluulet õpetajad lugeda ei armasta, nagu ka välis­luulet. Luulekogude käsitlemise puhul kerkis esile teoste piiratud kättesaadavus. See on üks põhjuseid, miks õpetajad eelistavad anda õpilastele valikuvabadust. Õppesisu valimisel mängivad ennekõike rolli eakohasus, õpilaste huvid, luulekogu kõnetavus ja maht, samuti õppekava ja õpetajate enda eelistused.

Luulekogude käsitlemine algab enamasti kirjandusteadusliku terminoloogia ­õppimisest (peamiselt pööratakse tähelepanu sagedasematele kõne- ja kõla­kujunditele), üksikluuletuste analüüsist või autori eluloo ja ajastukonteksti avamisest. Kolmandik õpetajatest ei toeta õpilasi iseseisva lugemise ajal. Sagedasemad toestavad tegevused põhinevad ühistel aruteludel ja suunavatel küsimustel. Pärast luule­kogu iseseisvat lugemist teevad õpilased kaasõpilastele esitlusi, analüüsivad teost või dekla­meerivad luuletusi. Märgatav osa õpetajaid lõpetab luulekogu käsitlemis­protsessi loovtööga.

Uuringu tulemused kinnitasid, et luule, iseäranis luulekogud, on kirjandus­tundides vaeslapse rollis. Umbes veerand õpilastest lõpetab põhikooli nii, et ei ole lugenud ühtegi luulekogu. Selliste õpilaste tegelik osakaal on ilmselgelt veelgi suurem, sest küsimustikule vastas küllap vaid ärksam osa kirjandusõpetajatest ning uurisime, mida õpetajad eeldavad, mitte seda, mil määral õpilased täidavad õpetajate ootusi ehk kas ja kui palju luulekogusid nad tegelikult loevad ja – mis veel olulisem – millise süvenemisega. Niisiis võib oletada, et enne gümnaasiumit pole vähemasti pooled õpilased kunagi ühtegi luulekogu lugenud. Ometi peaks juba algklassides luule­kogusid käsitlema, põhikoolis sellega alustada on hilja, sest siis juhtubki, et teosega ei osata kogenematusest midagi peale hakata. Kui palju algklassides luule­kogusid loetakse, siinne uurimus ei käsitlenud.

Luulekogude tagaplaanile jäämisele põhikooli kirjandusõpetuses annavad hoogu riiklikud suunised. Ajakohastatud põhikooli õppekava ei sisalda sõna „luulekogu” ühelgi korral, gümnaasiumi õppekavas esineb „luulekogu” kaks korda. Seega oleks luulekogude lugemine justkui gümnaasiumisse jõudnute privileeg, kuid see ei peaks sugugi nii olema. Põhioskused ja harjumuse luulekogusid lugeda võiks õpilane saada põhikoolist. Seda enam, et põhikooli uuendatud õppekavas on kirjas, et õpilane „õpib mitmekülgsemalt ja sügavamalt tundma ilukirjandusteose poeetikat” ja „tõlgendab kujundlikku keelt ja rikastab oma sõnavara” (PRÕK 2023: 12). Muidugi on luulekogu kui tervikteose najal poeetika ja kujundliku keelekasutuse õpetamine ning seeläbi sõnavara rikastamine õpetajale väljakutse – eriti siis, kui ta ise luulet lugeda ei armasta –, aga luulekogus tasuks näha võimalust õpilaste (praegu väidetavalt kesise) kujutlusvõime suurendamiseks ja kujundikeele tundmaõppimiseks. Kus ja millal siis veel seda teha, kui mitte kirjandustunnis?

Selleks aga, et õpetajal tekiks tahtmine luulekogu käsitlemise ja kujundliku keelekasutuse õpetamise väljakutse vastu võtta, vajab ta senisest palju rohkem tuge. Õpetajad toovad ka ise välja, et neil puuduvad teadmised luulekogude käsitlemiseks ja nad vajaksid metoodilis-didaktilisi materjale, mida praegu lihtsalt ei ole. Kusjuures olemasolevat õppevara peab suur osa õpetajatest suisa kasutuskõlbmatuks. Sestap ei ole imestada, et kirjandusdidaktika ideaalide ja tegeliku õpetamise vahel on suured käärid. Pole ka ime, et kirjandusdidaktilistes käsitlustes rõhutatakse kaugenemist kirjandusteadusest.

Kuna muret valmistab ka luulekogude kättesaadavus, ollakse kaugel ideaalist lugeda ainult head, väärtuslikku ja kõnetavat kirjandust. Tänapäevast lugejat võiks puudutada nüüdiskirjandus, kuid selle lugemist ei võimalda raamatukogude varustatus. Liiati kinnitab meie uuring, et nüüdisluuletajatest on keskmine kirjandus­õpetaja kursis üksnes Ehini ja Karevaga.

Puudujääke on ka õpetamismetoodikas. Esiteks käsitletakse luulekogu sageli kiirustades, mistõttu hüpatakse olulistest sügava mõistmise aluseks olevatest etappidest üle. Psühholoogiliste baasvajaduste toetamisest vaadatakse sageli mööda kas teadmiste puuduse või olude tõttu. Valdavalt on n-ö kontrollülesandeks suulise esitluse tegemine klassikaaslastele, mis tingimata ei pea, aga võib tähendada pealiskaudset, fragmentaarset, autori elu- ja loomeloo keskset lähenemist. Sellest, et luulekogu käsitlus jääb pealiskaudseks, annab aimu vahest suurim luuleõpetuses tehtav viga: paljud õpetajad jätavad õpilase lugemisprotsessi ajal üksi. Piirdutakse vaid häälestavate tegevuste ja võib-olla tööjuhendi andmisega, kuid baasvajadusi (ennekõike kompetentsusvajadust) ei toetata. Õpetajad peavad küll oluliseks eri metakontseptsioonide õpetamist, aga sellega tegeletakse enamasti enne lugemis­protsessi algust. Nii ei saa õpilasele ette heita, et kujundikeelt ei mõisteta ja sügavat luulest arusaamist pole kujunenud.

Kui puuduvad vajalikud materjalid, soovitud luulekogu pole kättesaadav, kirjandus­õpetajate töökoormus on suur, siis õpetajale midagi ette heita oleks patt. Väheste võimaluste piires tegutsemine nõuab omakorda rohkem aega.

Kuidas lüürika rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal valla päästa? Kui eesmärk on luuleõpetus ikkagi ballile viia, luule nähtavaks teha, siis ehk prooviks sarnaseid abinõusid, mis aitasid Tuhkatriinut. Kleidi asemel luulekogud, kingade asemel metoodilised ja didaktilised juhendmaterjalid, ehete asemel õppevara – küll me pärale saame! Ühesõnaga – kirjandusteadus ja -didaktika peavad ühiselt ja jõuliselt panustama, sest õpetajad ja luule vajavad abi. Siinne uurimus võiks anda sellele tõuke, kuna aitab mõista luuleõpetuses esile kerkivaid probleeme.

 

Artikli valmimist on toetanud Eesti Teadusagentuuri grant PRG1106 „Lüürilise luule tegur väikeste kirjanduste kujunemisel”.

 

Marie Udam (snd 1991), MA, Narva Eesti Gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse õpetaja (Hariduse 3, 20307 Narva), marie.udam@nerg.ee

Joosep Susi (snd 1989), MA, Tallinna Ülikooli kirjandusõpetuse ja eesti kirjanduse ­nooremlektor (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), jsusi@tlu.ee

Merilyn Meristo (snd 1975), PhD, Tallinna Ülikooli dotsent (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), merilyn.meristo@tlu.ee

3.–7. juulini toimus USA-s Bostonis Rahvusvahelise Huumoriuuringute Seltsi (The International Society for Humor Studies) konverents. Eesti Kirjandusmuuseumi teadur Anastasiya Fiadotava pidas kaks ettekannet: „Polarised but similar: Russian and Belarusian pro- and anti-democratic humour in the public sphere” (kaasautor Liisi Laineste) ja „Establishing in- and out-group boundaries in humour in the public sphere” (koos Władysław Chłopickiga).

5. augustil peeti Kuramaal Irē ehk Mazirbe külas Liivi liidu 100. aasta­päevale pühendatud peopäev „Um eņtš kēmi mäddõn“ („Meil on oma tee”). Tervituskõnega astusid üles Soome, Ungari ja Eesti saatkonna esindajad. Rahvamajas esitleti uusi liivi raamatuid, sh tutvustas Ķempi Kārl alias Karl Pajusalu oma uut luuleraamatut „Läheduse viisid”, milles on liivikeelsed luuletused koos tõlgetega läti ja eesti keelde. Üritusest võttis Eestist osa ka Liivi Sõprade Selts, kelle reis oli pühendatud Tiit-Rein Viitso mälestusele ja ühtlasi tähistati sellega seltsi 25. sünnipäeva.

24.–27. augustini toimunud Tartu semiootika suvekooli raames korraldati rahvusvaheline tulevikuteemaline konverents „Coming soon”. Plenaarette­kannetega esinesid Jaak Tomberg („On the contemporary realisation of science fiction”) ja Alexandra Robert („Semiotics in the field of speculative design: Reshaping future visions for data-driven innovation”). Eesti teadlastest osalesid Ott Puumeister, Kalevi Kull, Reet Hiiemäe, Silver Rattasepp jt. TÜ semiootika õpingute 30. aastaringi täitumise puhul toimus semiootika õpetamise tuleviku teemaline töötuba. 

25. augustil korraldati Tartus Eesti Kirjandusmuuseumis akadeemiline juubeli­pidu „Tiit Hennoste ja tema kolm kontra­punkti”. Tiit Hennoste 70 aasta juubelile pühendatud ettekandepäeval esinesid Renate ja Karl Pajusalu („Dialoogiline emamurre”), Mart Velsker („Tuglas, Barbarus, Luts ja Hennoste”) ning Väino Koorberg („See oli õudne! Elu ilma Hennosteta”).

4.–8. septembrini peeti Vilniuses Euroopa Usundiuurimise Seltsi (EASR) 20. konverents „Religioonid ja tehnoloogia”. Rahvusvahelise erialaühingu töösse annavad märkimisväärse panuse ka Eesti Akadeemilise Usundiloo Seltsi liikmed, kellest esinesid Vilniuses Mare Kõiva ja Andres Kuperjanov (ettekanne ­internetis levivatest uuspaganluse ilmingutest), Tõnno Jonuks (religioonide eksponeerimisest Eesti muuseumides), Tiina Sepp (Eesti ja Läti palve­rännumaastikest), Ülo Valk (Kuremäe kloostrist) ja Kristel Kivari (vaimsus­praktikate uuringutest).

5. septembril toimus EKI veebiseminar „Kuidas edeneb ÕS 2025?”. Ettekannetega esinesid ÕS-i peatoimetaja Margit Langemets („Ülevaade ÕS-i koostamise hetkeseisust”), Tiina Paet („Emakeele Seltsi keeletoimkonna otsusest mõnede võõrsõnade kirjapildi kohta”), Sirje Mäearu („Emakeele Seltsi keeletoimkonna viimasest morfoloogiaotsusest”), Lydia Risberg („Verbirektsioonist”) ja Peeter Päll („Ülevaade sellest, mida EKI teatmikus uut”).

7. septembril esitleti Tartus „Tartu Ülikooli Lõuna-Eesti keele- ja kultuuri­uuringute keskuse aastaraamatut XXI–XXII. Pühendusteos Karl Pajusalule 60. sünni­päevaks”. Ettekannetega esinesid Evar Saar („Hääde­meeste”), Marju Kõivupuu („Paju(salu) (pärimus)maastikul”) ning Birute Klaas-Lang ja Valter Lang („Eesti keele ja kultuuri kujunemisest ja arengust interdistsiplinaarsete uuringute kontekstis”). Aasta­raamatut tutvustas Eva Saar.

7.–9. septembrini toimus Ljubljanas Sloveenia Teaduste ja Kunstide Akadeemia Etnoloogia Instituudis rahvusvaheline konverents parömioloogia, folkloristika ja digihumanitaaria (DH) kokkupuutepunktidest läbi uute uurimisperspektiivide ja -meetodite. Eestit esindas konverentsil Eesti Kirjandusmuuseumi direktor Piret Voolaid, kes tegi oma plenaarettekandes sissevaate lühivormiuurimise ja DH suhetesse ehk digiparömioloogiasse Eestis.

11. septembril toimunud Eesti Kirjandus­muuseumi seminaril pidas Ave ­Goršič ettekande „Virumaa kogujad ja konteksti­ringid”. Ta kõneles hiljutistest välitöödest rahvaluulearhiivi nõukogude­aegsete kaastööliste Mary Kaasiku ja Gustav Kallasto järeltulijate juures. Peamiselt Virumaal tegutsenud tandem kogus aastatel 1962–1976 mitmesugust folkloori kirjandusmuuseumisse ja etnograafilist ainestikku toonasesse etnograafiamuuseumisse.

13.–15. septembrini toimus Riias rahvusvaheline noorte folkloristide konverents, mille keskseks teemaks oli XXI sajandi välitööd. Osalesid ka Tartu Ülikooli folkloori ja etnoloogia eriala doktorandid: Danila Rygovskiy kõneles vanausuliste uurimisest, Alina Oprelianska soo aspektidest ukraina folklooris, Michele Tita aga välitöödest Itaalia Alpides pandeemia ajal. EKM-i nooremteadur Andrus Tins pidas ettekande tehnoloogiafolkloorist.

14.–15. septembril peeti Tallinnas Kumus konverents „Keskkonnakaitse ja kultuuri­vormid Ida- ja Põhja-Euroopas – uusi vaatenurki”. Konverentsi eesmärk oli luua võimalusi riikide- ja valdkondadevahelisteks võrdlusteks, mis seovad erinevaid kultuure ja žanre (visuaalkultuur, kirjandus jne) ning ulatuvad kaugemale nn metodoloogilise rahvusluse seatud piiridest. Põlisrahvaste ja -kultuuride sektsioonis esinesid Art Leete (TÜ, „Those who don’t know anything about it”) ja Valts Ernštreits (Läti ülikool, „80 years later: Relationships between the indigenous Livonian community and the historical land they have been expelled from”).

15. septembril korraldasid Emakeele Selts ja Eesti Keele Instituut Jüri Viikbergi 70. sünnipäeva puhul kõnekoosoleku. Esinesid Karl Pajusalu („Põhjaeesti põliskeelest”), Annika Viht („Johannes Gutslaffi keele variantsusest”), Ott Kurs („Jüri Viikbergiga Kesk-Aasias, Krimmis ja kirjatöös”) ja Marit Alas („(Eba)­õiged kohanimed”). Esitleti Jüri Viikbergi artikli­kogumikku „Sõna sekka”.

18. septembril toimus Eesti Kirjandusmuuseumis konverents „Tõlgendus, tõde ja tunded. Muistendid ja kuulujutud kultuuris”. Konverents oli inspireeritud tänapäevafolkloori uurija Eda Kalmre 65. sünni­päevast. Esinesid Mari-Liis Madisson ja Andreas Ventsel (TÜ, „Kes kardab vande­nõuteooriaid?”), Liisi Laineste (EKM) ja Anastasiya Fiadotava (EKM / Jagiełło ülikool, „Vastandlikud, kuid sarnased: Vene ja Valgevene valitsusevastane ja -meelne poliitiline huumor”), Mare Kõiva (EKM, „Kurat Noa laevas (ATU 825) varieerumisest ja tõeotsingutest”), Alexan­der Panchenko (TÜ, „The Devil Baby legend: Between ‘traditional’ and ‘modern’”) ja Astrid Tuisk (EKM, „„Sootuks helgem maailm”. Välismaised filmid 1950. aastatel kasvanute lapsepõlvemälestustes”).

21.–22. septembril korraldati Tallinnas Underi ja Tuglase Kirjanduskeskuses rahvusvaheline konverents „Kriiside kujutamine varauusaja kirjanduses” („Representing crisis in early modern literatures”). Tegu oli UTKK ja Tšehhi teaduste akadeemia filosoofia instituudi ühisprojektiga. Konverentsi peaesineja Vladimír Urbánek (Tšehhi teaduste akadeemia) kõneles teemal „Representations of crisis in chronological, astrological and theological discourses: Comenius’s „Sorrowful” and other Bohemian texts re­flecting on the post-1620 developments”. Eesti teadlastest esinesid Aira Võsa (UTKK, „Proof on Nobility as a personal and generational identity crisis: An apologia against defamation by Professor Andreas Virginius of Academia Dorpatensis”) ja Kristi Viiding (UTKK, „Exiled Livonian noblemen and their literary strategies to reflect the crisis”). Osalesid USA, Austria, Ungari, Rootsi, Taani, Tšehhi, Poola, Horvaatia, Itaalia ja Soome teadlased.

22. septembril peeti Väike-Maarjas Wiedemanni keelepäeva. Traditsiooniliselt oli esimene ettekanne Väike-Maarja gümnaasiumi õpilaselt: Kati-Ly Randviir kõneles teemal „Mis toimub keeletunnis, kui läbivaks teemaks on „Wiedemanni keeleauhind”?”. Esinesid veel Wiedemanni keeleauhinna laureaat Peeter Päll („Wiede­mann ja kohanimed”), Tiina Laansalu („Nimekorraldusest nimenõuanneteni”) ja Jüri Valge („Köögijutust üleriigiliseks keele­sündmuseks. Wiedemanni keele­auhind 35”). Laureaati tutvustava ettekande pidas Tiina Paet. Vestlusringi kohast ja identiteedist juhtis Jüri Viikberg. Keele­päeva korraldasid Emakeele Selts ning Haridus- ja Teadusministeerium koostöös Väike-Maarja vallavalitsusega.

25. septembril toimunud Eesti Kirjandusmuuseumi seminaril tutvustas Priit Koppel Eesti Huumorimuuseumi andmebaasi võimalusi. Raplamaal Purkus asuv muuseum soovib kaardistada kõik karikaturistid läbi aegade (hetkel on andmeid 600 karikaturisti kohta). Andmebaasi kantakse kõik väljaanded, kus on avaldatud Eesti karikaturistide töid (mitte ainult huumori- ja satiiriajakirjad, vaid teisedki huumorinurki sisaldanud väljaanded, nt Noorus, Nõukogude Naine, Õhtuleht, Eesti Päevaleht jne). Plaanis on luua ühtne digilehitsemise võimalus.

28. septembril toimus Eesti Kirjandusmuuseumis Akadeemilise Rahvaluule Seltsi liikumisaastale pühendatud kõnekoosolek. Ettekannetega astusid üles rahvatantsu-uurijad Sille Kapper-Tiisler („Pärimustants lavale – miks ja kuidas?”) ja Getter Lauk („Soostereotüübid eesti rahvatantsus”).

29. septembril tähistati Tallinna Ülikoolis Euroopa keelte päeva Emakeele Seltsi üliõpilaskonverentsiga. Kahes teemaplokis – „Keel hariduses” ja „Keel kasutuses” – pidasid oma bakalaureuse- või magistritöö teemal ettekande Sofia Lutter, Kulla Mellov, Nele Novek, Agnes Kolga, Silver Erm, Anastasia Šepilenko ja Loviisa Mänd.

29. septembril toimus Tallinna Ülikoolis teine ühisseminar koostöös Bologna Ülikooli Umberto Eco keskusega, mis seekord keskendus konfliktisemiootikale. Seminaril osalesid nii Bologna Ülikooli, Tallinna Ülikooli kui ka Tartu Ülikooli teadlased ja arutelud hõlmasid ökoloogilist kriisi, tühistamiskultuuri, vandenõunarratiive jm aktuaalseid teemasid. Ettekande pidasid Mari-Liis Madisson, Andreas Ventsel (TÜ, „Understanding conflicts in strategic conspiracy narratives: A ­semiotic perspective”), Igor Pilshchikov (TLÜ, „Inner conflicts as a source for artistic, cultural, and social dynamics in Juri Lotman’s semiotics”), Merit Rickberg (TLÜ, „The semiotic potential of conflict in arts-based environmental education”) ja Peeter Selg (TLÜ, „What is political conflict? A political semiotic response”).

Foto: Kalju Suur

Kõrges vanuses lahkus suve lõpul Aksel Tamm – oma kõigi muude ametite hulgas ka Keele ja Kirjanduse peatoimetaja aastatel 1983–1995. Tõsi, see ei olnud tema jaoks tõus ametiredelil, vaid pigem pehme maandumine siis, kui ta oli sunnitud lahkuma kirjastuse Eesti Raamat juhi kohalt. Toona ainsa ilukirjandust välja andnud Eesti kirjastuse juhtimine oli laia profiiliga töö, mis andis võimaluse ohtralt rakendada oma läbirääkimistalenti ja suhelda kõikvõimalike inimestega, seda ka rahvusvaheliselt, kuigi toona tähendas see peamiselt Vene suunda. Erialaajakirja paratamatult ahtam ampluaa ja kodusem toimetus võisid selle kõrval jääda kitsaks. Ajakirja tuli Tamm pärast esimest peatoimetajat Olev Jõge, kes oli Keelt ja Kirjandust juhtinud alates selle rajamisest 1958. aastal ning kujundanud väljaande näo. Tamm, kes suhtles Jõega ka perekondlikult, jätkas põhijoontes tema sissetöötatud liini. Kolleegid toimetusest meenutavad teda sümpaatse ülemuse, hea suhtleja ja targa inimesena, lisaks suure vene kirjanduse huvilisena, kuid ei mäleta, et ta oleks ajakirjas teinud olulisi muudatusi või kellegi töösse jõuliselt sekkunud. Kui tuli võimalus asuda end teostama president Lennart Mere nõunikuna, haaras Tamm sellest otsekohe kinni ja lahkus seniselt töölt, andnud sellest toimetusele teada kuulu järgi telefoni teel. Niisiis tuleb järelehüüde kohta ehk lausa ebaviisaka otsekohesusega möönda, et Keeles ja Kirjanduses veedetud aastad ei olnud Tamme eluloos kõige olulisem osa.

Luban endale aga niisugust ebaviisakust seepärast, et järgneb siiras avaldus: ikkagi on minu jaoks suur au ja rõõm nüüd töötada just selsamal ameti­kohal, kus Tamm kunagi. Nagu mujalgi on välja toodud, oma kõige kaalukama panuse eesti kultuuri – võib-olla kaalukama kui omaaegne kirjastuse juhtimine – on Tamm andnud hoopis elu lõpus, nõukogude eesti kirjandus- ja kultuurielu professionaalse, särava ja võluva mäletajana. Ta jõudis pikkade aastate jooksul olla seotud paljude oluliste kirjandusinstitutsioonidega (lisaks mainitutele näiteks ajakirjaga Looming ning Eesti Kirjanike Liiduga) ja sellest kõigest on ta hea meelega ka jutustanud: kirjutanud raamatuid, esinenud raadio­saadetes, vastanud ajakirjanike küsimustele, aga ühtlasi võtnud uurijaid era­viisiliselt jutule. Nii ongi ta tohutut muljet ­avaldanud noorematele põlvkondadele, kes on hädasti tahtnud teada saada, kuidas asjad sel ­kaugel ja võõral, nüüdseks lausa mütoloogilisel ajal „tegelikult” olid. S­eesuguses põlvkondlikus vaimus olin minagi Tamme kui jutustaja ja mäletaja suur fänn.

Tutvusin Aksel Tammega siis, kui olin hiljaaegu tulnud Keelde ja Kirjandusse tööle kirjandusteaduse toimetajana. Kolleeg, kultuuriloo valdkonna toimetaja Mall Jõgi tellis minult kui algajalt nõu­kogude-uurijalt arvustuse viimasele Tamme kolmest mälestusteraamatust, „Ütle, tsensor, milleks sulle käärid. Keelamise lood” (2012). Püüdsin muidugi säilitada kriitilist pilku, kuid lasksin end kiiresti ära võluda sarmikal pajatusviisil, mis nõukogude tsensuuri mehhanismi elegantselt üles visandas, ära seletas ja ilusaks looks vormis. Jutustaja kõneles humoorikalt ja sõbralikult, kuid mitte hinnanguteta; näilikult distantseerus olukorrast, kuid ei unustanud möönda ka omaenese eksimusi ja võitis sedasi pehmet kõhualust paljastades eriti hõlpsasti lugeja enese poole. Autor oli arvustusega rahul – ja palus Mallel korraldada meie kohtumise lõunasöögilauas. See žest rabas hingepõhjani noort kriitikut, kes oli harjunud, et nägupidi ei tunta paljusid neidki inimesi, kellega on internetis kuude kaupa suheldud, olgu ametlikul või isiklikul pinnal. Lõunasöök toimus, võimalik et koguni pitsi konjaki või muu analoogse seltsis, ja pani aluse suurele sümpaatiale.

Edaspidi intervjueerisin Tamme mõ­ned korrad, samuti kohvikulaua taga, et koguda taustainfot oma doktoritöö jaoks, mis tegeles lõviosas 1960.–1970. aastatega. Mingil hetkel avastasin, et kogu minu arusaama ja ettekujutust sellest niinimetatud hilisnõukogude ajast kujundabki tema muigamisi edasi antud, aga detailirohke jutustus: toona oli kombeks vaat nii-ja-naa; tegelikud otsused tulid vaat sealt-ja-sealt, seal-ja-seal aga tehti niisama head nägu; see-ja-too olid mõistlikud inimesed, aga see-ja-too jäigavõitu. Just Tamme mälestused on mul aidanud paremini mõista seda, mis tänapäevast paistab nõukogude aja paradoksina: paljut võis küll suunata võimu ja vastupanu dünaamika, aga see oli määratult keerukam kui lihtsalt „riik vs. dissidendid”. Muidugi ütleb kriitiline kaalutlusvõime, et kõik ei pidanud ilmtingimata olema täpselt nii, nagu rääkis Tamm, ja küllap võis teistel mõnelgi juhul olla asjast teistsugune pilt. Inimesed mäletavad ju isegi eilset päeva erinevalt. Kuid naljatamisi võib öelda, et mida enam kadus kõrvalt teisi kohal viibinuid, seda enam koondus Aksel Tamme kätte nõu­kogude aja mäletamise monopol, ja ta hoidis seda hästi.

Mingis mõttes kehastas Tamm seda aega ise, nii nagu ikka juhtub nendega, kes elavad pika elu. Näiteks oma abikaasale, teatriuurijale Lilian Vellerannale, viitas ta vestluses sageli kui „naiskodanik Velle­rannale” – kõnealuse isiku suhtes absoluutselt ja kõigiti lugupidavalt, kuid omaaegse nõukoguliku keelepruugi suhtes irooniliselt, samal ajal seda elus hoides. On saanud legendiks, et 17-aastasena jõudis Tamm käia noortedelegatsiooni koos­seisus Moskvas Jossif Stalini 70. sünni­päeval, kus nägi eemalt ka suurt juhti ennast. Praegu, mil uue hooga on hakatud järge ajama toonase kirjarahva suhetes punavõimuga, tuleb võib-olla üle rõhutada, et nimetan seda kui kurioosset fakti, mis minu silmis ilmtingimata ei määri asjaosalise moraalset palet. See kurioosum illustreerib aga elavalt, et Tamm oli oma silmaga näinud ka nii-öelda kõige hullemat, kuigi nagu ta ise meenutas, kui tema 1950. aastal ülikooli jõudis, oli eriti võigas puhastustöö juba lõppenud. See kõik on nüüd kätte­saadav vaid teisese mälu kaudu.

Teistpidi nägi Tamm ära nõukogude võimu lõpu ning astus selle mõtestajate kilda täiesti tänapäevasest perspektiivist. Pole sugugi väike oskus mõista ka murrangutele järgnevaid uusi aegu ja orienteeruda uutes mõtteraamistikes. See ei ole praegusel juhul eufemism kaasajooksikluse või kerglase meelemuutmise kohta. Pean silmas lihtsalt võimet arugi saada sellest, kuidas mõtlevad järgmised põlvkonnad: taibata, mida nad sinu käest ajaloo kohta peale kuivade faktide õieti küsivad, ja anda vastuseid, mis küsijatele midagi ütlevad. Just see võime oli Aksel Tammel olemas.

Veel üks põhjus, miks Tamme lood on hästi kinnistunud, on see, et need on põhikoelt optimistlikud. See on ehk nörritanud mõndagi, kelle meelest ei tohiks nõu­kogude aega üldse nii armsalt ja reipalt meenutada – ja ammugi ei tohiks seda teha inimene, kes siis nii head elu elas. Tamm ise tundus rääkimist pidavat hoopiski moraalseks kohuseks: paljud varem mugaval positsioonil olnud inimesed ei ole tahtnud toonast aega tagant­järele puudutada ja Tamm on seda mõnele (näiteks julge­olekutegelastele) ka ette heitnud, kutsudes neid üles kaarte avama. Aga mida kaugemale see aeg kaob, seda enam vajatakse lugu, mis oleks jutustatud kibestumata ja annaks lootust. Just seda Tamm pakkus, kuigi ilma paatose ja suurte sõnadeta. Toimunud episoode käsitles ta distantsilt, kohati endalegi tuhka pähe raputades, aga suuremalt jaolt silmanähtavalt rõõmustades ühe või teise väikese võidu üle. Samal ajal võib lugudele juurde mõelda hoiatava allteksti. Näiteks tsensuuri­parandused mõjuvad Tamme meenutustes tohutu koomiliselt – sääsekurnamise ja putukate sugueluna, nagu ta ise väljendus –, seda aga senikaua, kuni ei taba iseennast samasuguselt „olusid arvesse võtvalt” peen­häälestamiselt. Iga­tahes jääb kõlama usk, et sedalaadi totrused on võimalik üle elada ja hiljem neile just niiviisi pisendavalt tagasi vaadata.

Palju on Tamm meenutanud teisi inimesi: kirjanikke, kultuuritegelasi, funktsionääre. Ta vaagis hoolega nii iseenda kui ka teiste toonaste tegutsejate käitumist, kirjeldades vaimukalt kellegi iseäralikke reaktsioone ühes või teises olukorras ning märkides ära ka möödalaskmised. Kuid ta tegi seda alati tähelepanuväärse sõbralikkuse ja mõistmispüüuga, juureldes inimeste taustade ja motiivide üle, vaadeldes nende elukäiku kogu selle tervikus, püüdes nii palju kui võimalik arvesse võtta neid mõjutanud väliseid tegureid. Ühtlasi hoiatas ta sikkudeks ja lammasteks jagamise eest. Kui keegi oligi hakkama saanud mõne seatembuga, ei tähendanud see, et ta tuleks inimesena maha kanda – päris lootusetuid tegelasi leidub Tamme meenutustes vähe ja neil on kõrvaline roll. Suure­pärane mäletaja Aksel Tamm väärib seda, et teda mäletataks samamoodi ja sama soojalt, nagu tema ise mäletas teisi.

Foto: Postimees/Scanpix

8. juunil lahkus meie seast Malle Salupere – silmapaistev ajaloolane, arhivaar ja võrdlev filoloog, kes on andnud suure panuse eesti-saksa-vene kirjandus- ja kultuurisuhete uurimisse. Kui me ta 12. juunil viimsele teekonnale saatsime, loeti ette katkendeid tema autobiograafiast. Tahtsin väga seda teksti endale saada ja tütar Silvi Salupere saatiski selle mulle. Nüüd võime Mallest rääkida tema enese sõnadega, mis annavad võimaluse eriti ehedalt tunnetada tema ebatavalist isiksust.

Seda lühikest autobiograafiat lugedes ja üle lugedes kõlasid mul peas kogu aeg Puškini sõnad tema luuletuse „Два чувства равно близки нам…” algversioonist, mida nii väga armastas tsiteerida Juri Lotman: „Самостоянье человека / Залог величия его” (e k umbkaudu „Inimese iseteadvus on tema suuruse pant”).¹ Malle Salupere elukäiku võibki määratleda selle avara sõna „iseteadvus” kaudu, mis hõlmab nii sisemist väärikust, iseseisvuse tunnet kui ka vastuhakku ümbritsevatele oludele. Tema ise kirjeldas oma positsiooni vähem üleva sõnaga „isepäisus”. Mallel oli alati oma arvamus ja ta oskas selle eest seista, pööramata tähelepanu valitsevatele suundumustele ega pahasoovlikele hinnangutele: „Ja mis puutub pahatahtlikesse inimestesse ning nende arvamustesse ja nende levitatud lugudesse – mina suutsin juba nooruses neist üle olla, sisendades endale, et ma tean ise, kuidas asjad tegelikult on.” See aga ei tähenda sugugi, nagu ei oleks tal olnud elus autoriteete, vastupidi, ta uskus ikka, et teda ümbritsevad inimesed, kes väärivad austust: „Alati on ju meie ümber häid inimesi ja sõpru, kellest on võimalik lugu pidada” – ja märgiline on ka selle lause jätk, „ja igast sündmusest saab välja tuua midagi positiivset”. See ongi Malle Salupere tõeline kreedo.

Tema elu kõrvalt vaadates võib seda kirjeldada kui kannatuste rada täis vägivalda ja ebaõiglust, aga Malle ise lähenes sellele hoopis teistsuguse mõõdupuuga.

Ta sündis 17. veebruaril 1931. aastal Tartus, aga kasvas üles maal, ühes Virumaa talus, sest isa Gustav Tungal (1902–1947) oli „Kurtna sõjaväe õppelaagri (pärast sõda Jõhvi metskonna) metsnik”. Tema lapsepõlv oli üldiselt õnnelik, kuid nelja-aastasena kaotas ta ema, kes suri „kolmanda lapse (minu noorema õe) sünnitusel pärast arstiteaduskonna lõpetamist 1935. a”. Nooruses, kui tuli teha erinevaid maatöid („jõudsin teha kõiki mõeldavaid talutöid põllul, aias, laudas ja tallis”), sai Malle karastuse, mis edaspidi aitas üle elada asumisaastad Siberis.

1941. aastal alanud sõda tõi kaasa palju traagilist – muu hulgas juuditarist sõbranna, tema vanemate ja teiste juutide hukkumise (see on teada juttude järgi). Kuid saksa keele oskus paranes (meenutagem: „igast sündmusest saab välja tuua midagi positiivset”). Lõpuks, pärast sõda järgnesid isa arreteerimine ja väljasaatmine ning surm polaarjoone taga Dudinka laagris, aga 1949. aasta märtsis ülejäänud perekonna (onu, tädi ning Malle ja tema kahe õe) väljasaatmine Krasnojarski kraisse. Tundub, et siin oleks küll põhjust rääkida ebaõiglusest ja õudustest. Aga mida loeme autobiograafiast? „Kaheksa Siberi-aasta jooksul Krasnojarski krai ühes suhteliselt eesrindlikus sovhoosis töötasin põllu- ja laudatööl (poegimislaudas „ämmaemandana”, vasikatalitajana, lüpsjana), kaks suve ka traktoristi ja kombainerina. Pean ütlema, et töö iseendast pakkus loomingulist rahuldust, sain rakendada oma teadmisi ja neid ka täiendada. Nii ületasid ka tulemusnäitajad tublisti keskmisi, eriti loomade puhul, kes paremini kui inimesed oskavad hinnata neile jagatavat hoolt ja armastust.”

Pärast naasmist Tartusse 1957. aastal tuli tal teha musta tööd „Tartu Auto­remondi­tehases abitöölise ja automaalrina”. Aga siingi ei kuule me kurtmist: 1958. aastal lõpetab Malle töölisnoorte õhtukeskkooli ja astub Tartu ülikooli, kusjuures vene filoloogiat õppima – paljude jaoks ootamatu valik, kui arvesse võtta tema head saksa keele oskust.

Malle arvas alati, et seda eriala valides tõmbas ta õnneliku loosi. Ta mitte ainult ei lõpetanud ülikooli 1962. aastal nominaalajast kiiremini (diplomitöö „Arusaam vabadusest Puškini 1830. aastate luules” valmis Juri Lotmani juhendamisel), vaid temast sai ka oma õpetaja esimene aspirant. Aspirantuurist väljaheitmine ongi ainuke juhtum, mille puhul nördimus ja pahameel Mallest võitu saavad: „Arvati küll enne lõpetamist „plaani mittetäitmise pärast” (tegelikult muutusid ankeedid jälle oluliseks – ikkagi rahvavaenlase tütar!) aspirantuurist välja ja solvumisest ei tegelenud teadustööga enam aastaid”. Omalt poolt lisan, et „plaani mittetäitmine” oli seotud Malle liigsete nõudmistega iseenesele, tema perfektsionismiga. Et õppida tundma vene romantismi kujunemist ja Schilleri mõjusid, oli tal plaanis kaanest kaaneni läbi lugeda kõik vene ajakirjad, mida ei olnud tol ajal ju nii palju kui näiteks XIX sajandi teisel poolel, aga ikkagi kümneid. Kuid nagu hiljem selgus, naasis Malle ikkagi vene kultuuri uurimise juurde ja tema tööd selles vallas, nii nagu ka vene-eesti ja vene-saksa suhete vallas kuuluvad nende hulka, millele viitamine on sine qua non. Kaugeltki mitte need kõik ei ole mahtunud eestikeelsetesse raamatutesse „Tõed ja tõdemused. Sakste ja matside jalajäljed nelja sajandi arhiivitolmus” (1998, teine trükk 1999) ning „Kultuuriloolisi vaatlusi Tartu teljel” (2012). Nagu autor ise kokku võtab: „Neis käsitletakse Eesti ajalugu laiemalt, eraldi Eesti ärkamisaega ja saksa-eesti-vene kultuurikontakte eeskätt XIX sajandi esimesel poolel ning Tartuga seotud tuntud isikute näitel”. Toogem esile veel mõned teedrajavad teosed: „Забытые друзья Жуковского” („Žukovski unustatud sõbrad”, 1987), mis eesti keeles täies mahus ilmunud ei olegi, nii nagu ka artikkel „К биографии „императорского безумца” Т. Э. фон Бока (1787–1836) в романе Яана Кросса в новонайденных архивных материалах” („Lisandusi Jaan Krossi romaani „keisri hullu” T. E. von Bocki (1787–1836) biograafiale uute arhiivi­materjalide valguses”, 1995). Artikkel „Professor Andrei Kaissarov Tartus” täpsustab paljuski Lotmani varasemat Kaissarovi-monograafiat.

Katse minna üle psühholoogia erialale (kaugõpe Tartu ülikooli psühholoogia osakonnas aastatel 1969–1973) osutus aga tagasitulekuks vene kultuuri uurimise juurde, sest 1974. aastal kaitses Malle Salupere diplomitöö „XIX sajandi teise veerandi kirjandusliku võitluse psühholoogilised aspektid (Bulgarini fenomen)”, kaitsmisel oli oponendiks Juri Lotman. Huvi Faddei Bulgarini vastu püsis Mallel elu lõpuni, tema sulest ilmus hulk kirjatöid, sealhulgas omaenese tõlgitud Bulgarini kirjutiste kogumik – „Kirjad Karlova mõisast” (2019). Oma ustavust Bulgarinile on Malle selgitanud väga iseloomulikult: „Kalduvus kaitsta neid, kellele ilm­selgelt tehakse ülekohut.” Iseasi, et Bulgarini puhul oli see ilmne liialdus. Too oli andekas ajakirjanik (mida keegi kunagi eitanud ei ole), keskpärane kirjanik (kõik katsed kuulutada tema romaanid silmapaistvateks kunstilisteks saavutusteks on luhtunud), aga peale selle ka salapolitsei kaastöötaja, kes kirjutas „ekspertarvamusi”, millest sageli said pealekaebused. Tema ja Puškini vahel leidis aset tormiline poleemika: Bulgarin kirjutas arvustuse, taas kord pealekaebuse laadis, aga Puškin tasus kätte teravate epigrammidega. Alles viimase kahekümne aasta jooksul on kirjanduskaanoni ümbervaatamise raames tehtud katset Bulgarinit „puhtaks pesta” ja Malle Salupere tegutses selles suunas hoogsalt. Vaidlesime temaga palju selle üle, kas Bulgarinile tehti liiga või ei, aga Malle jäi talle truuks ja mitte ükski argument ei tundunud tema jaoks piisavalt veenev. Need lahkarvamused ei rikkunud meie häid suhteid ja tihedat koostööd. Malle pidas Tartu Ülikooli vene kirjanduse õppetooli korraldatud konverentsidel ettekandeid, avaldas sealsetes väljaannetes oma tekste, aga õppetooli nimetas „minu õppetooliks”, mis oligi täiesti õige.

Ent tulgem tagasi tema elukäigu juurde. Pärast ülikooli lõpetamist ei laabunud tükk aega asjad erialase tööga. Tuli töötada küll linnaraamatukogus, küll ametnikuna ülikooli rektoraadis, küll teha koosseisuvälist tööd Maarjamõisa kliiniku ametiühinguorganisatsiooni sekretärina. Malle proovis tööd ajalooarhiivis (minu meelest oli see tema tõeline kutsumus), aga pärast kolme aastat (1980–1983) ta koondati. Jälle on tähelepanuväärne tema enda kommentaar: „Koondati sealt küll juba 1983 erifondi loa mittesaamise ettekäändel, mis tuli edaspidisele teadustööle pigem kasuks.” Nõukogude tegelikkusele oli iseloomulik, et edaspidi tuli poole kohaga tööd ajaloo instituudi noorem­teadurina kombineerida öövalvuri tööga füüsika instituudis (täpsustagem omalt poolt, et kummagi ameti eest maksti ju üksnes kopikaid).

Viimaks saabus pensioniiga, mil Malle sai täiel määral rakendama hakata oma uurijaannet. Nagu ta naljatlevalt märgib: „1991. aastast vabakutseline pensionär.” Mille kõigega ta nende aastate jooksul küll ei tegelenud, kuni jaksu oli: „Kaheksa­kümnendate lõpul lugesin venekeelset Eesti ajaloo loengukursust Tartus, Tallinnas, Kohtla-Järvel ja Narvas. [---] Üheksakümnendate keskel esinesin Eesti Raadio Silmaringi saates kolmeaastase vestluste seeriaga eestlaste mentaliteetidest läbi aegade. Kogu taasiseseisvumisjärgse aja olen võtnud ajakirjanduses sõna paljudel päevateemadel, rõhutades kriitilist hoiakut võimude suhtes, kes läbematus Euroopa-ihaluses kipuvad silmist laskma oma maa ja rahva heaolu.”

Lisagem siia töö Tartu linna giidina, mille tulemusel valmis reisijuht „Tuhande­aastane Tartu”. Raamat ilmus eesti, saksa, vene ja inglise keeles aastatel 2004–2006 ning järgnesid ka kordustrükid. See reisi­juht kannab Malle Salupere isiku eredat pitserit. Nagu olen juba varem märkinud, „raamatus „Tuhandeaastane Tartu”, kus lugejat kutsutakse tundma end osana linnast ja selle ajaloost, on rõhuasetus mitte puudustel, vaid traagilisel saatusel, mille linn on väärikalt üle elanud ning jätkab edasiminekut, hoolimata kõigist talle osaks saanud katsumustest”. Autor paigutab Tartu Euroopa ajaloo konteksti. Samas on see „esimene tõeline eesti reisijuht Tartu kohta, kuid eesti vaatenurk ei tähenda siin konfrontatsiooni, kitsarinnalist ideoloogilist angažeeritust, vaid rahuliku ja objektiivse analüüsi katset”.²

Viimaste kümnendite jooksul kirjutas ja avaldas Malle kaks eesti kultuurile pühendatud monograafiat: „Postipapa. Mitmes peeglis, mitmes rollis. Johann Voldemar Jannsen (1819–1890)” (2006) ja „Koidula. Ajastu taustal, kaasteeliste keskel” (2017). Viimane sai ka kultuurkapitali auhinna.

Nagu teada, ei sobi ennastsalgav teaduse­teenimine ja õnnelik pereelu alati kokku. Malle Sallupere puhul on lugu õnneks teisiti. 1962. aastal, samal ajal ülikooli lõpetamisega, toimus tudengipulm. Abikaasa Maks Saluperega elasid nad õnnelikult koos peaaegu 56 aastat (mees lahkus 14. aprillil 2018) ja kasvatasid üles kolm tütart. Malle tundis uhkust selle üle, et „meil on üheksa lapselast ja hetkel (2023) kuus lapselapselast”.

Autobiograafia lõpetab Malle pöördumisega oma õpetaja poole: „Mõtlen tihti Juri Lotmanile; tema omakorda tugines alailma Puškinile, kelle jaoks esmatähtis isiksuseomadus oli eneseväärikus. Ühes oma viimases, 1992. aasta artiklis on Lotman öelnud: „Me jääme ellu, kui oleme targad. Me ei pea lugema meile tehtud ülekohut, vaid õppima andestama ja oma ülekohut nägema. Abstraktset ligimest on kerge armastada, aga see on võlts, kui me ei armasta naabrit. Me kõik asume ühes laevas ja kas upume kõik või pääseme koos. Pole vaja haliseda, vaid olla reibas ja abistada ligimest. Ideaalist unistades põeme aina selle pärast, mis meil veel puudub, aga teiselt poolt vaadates on meil veel paljugi kaotada.””³

Selle lühikese järelehüüde tahaks lõpetada Malle armastatud Žukovski sõnadega, mida ta kurbadel kaotushetkedel mitut puhku tsiteeris: „Не говори с тоской: их нет; / Но с благодарностию: были” (e k umbkaudu „Ära kõnele leinates: neid ei ole; / Vaid tänulikult: nad olid”). Aga ikkagi jääb tunne, et kaotus on korvamatu.

Venekeelsest käsikirjast tõlkinud JOHANNA ROSS

 

Methis. Studia humaniora Estonica 2022, nr 29. Tartu: Tartu Ülikooli kultuuriteaduste instituut, Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Kultuurilooline Arhiiv. 199 lk.

Mullukevadise Methise teemanumbri „Kirjandus ja avatus. Jaan Kaplinski ja Ilmar Laaban” lätteks on kaks 2021. aastal toimunud konverentsi, millega tähistati Jaan Kaplinski 80. sünnipäeva ja Ilmar Laabani 100. sünniaastapäeva. Pealkirjas esile toodud avatuse mõiste on võetud Ivar Ivaski 1968. aastal avaldatud pühendus­luuletustest Kaplinskile ja Laabanile ning saatesõnas seletavad koostajad Marin Laak ja Ene-Reet Soovik seda muu hulgas piiride­ülesusega, mis iseloomustab nii Laabanit kui ka Kaplinskit: mõlemad on ammutanud „ainest laiast maailmast” ning lasknud „oma loomingul kohalikkuse kapslist kaugemale liikuda” (lk 5). Peale mentaalsuse ja eri keeltes liikumise puudutab see mõlema suhtumist emakeelde: reegelliku ranguse asemel vaba ja mänguline keelekasutus (Laabani luules läbiv) resp. sunnita toimiv, võimalikult loomulik pruuk (Kaplinskil avaldus see teravalt just hilisema perioodi sõnavõttudes). Kogumikus see paralleel siiski esil ei ole, kuna Laabani interdistsiplinaarse konverentsi ettekannete alusel on kaante vahele jõudnud üksnes kaks artiklit (autoreiks Aija Sakova koos Tiina Kirsiga ning Triinu Ojamaa), mis põhinevad luuletaja arhiivil, käsitledes tema (suuresti rahvusvahelist) kirja­vahetust, mitte luule- ega mõtte­loomingut. Lisaks on „Teooriavahenduse” rubriigis Laabani essee „Muusika, ühiskond, revolutsioon” (tlk Anti Saar), millele eelneb Hasso Krulli saateartikkel Laabani „muusikameelest”.

Kaplinskile pühendatud konverentsilt pärinevad neli artiklit, mis käsitlevad suuremalt jaolt luuleloomingut ja milles kerkib esile loodusmõte. Ene-Reet Soovik uurib Kaplinski luules esinevat tuule motiivi, millel on ühisosi tuuleteemalise looduskirjandususega, ja eristab nelja „luuletuult”: geograafiline („n-ö reaalne tuul”), mütoloogiline, personifitseeritud ja kosmo­loogiline tuul („esindab maailma ülesehitust pars pro toto”) (lk 97–98). ­Thomas Salumets avab Kaplinski ja tema „hingesugulase” Tomas Tranströmeri ökoloogilist vaatevinklit ning avatuse arusaama (sh „avatuks jäävat vaadet enestele”, lk 28). Samuti on Marek Tamm võtnud vaatluse alla Kaplinski ökoloogilise mõtte, seda aga esseistika põhjal, uurides, mida ütlevad need tekstid „ellujäämiseks” „keset süvenevat keskkonnakriisi” (lk 113–114).¹ Arne Merilai artikkel suskab kaante vahele kolmandagi konverentsi: Kaplinskile pühendatud jutt on liidetud sellest aasta jagu hiljem Paul-Eerik Rummo 80. sünnipäeva konverentsil peetud ettekandega, analüüsides mõlema luuletaja tekste „visualiseeriva pragmapoeetika abil” (lk 34), mis toob esile „Kaplinski tekstide [---] tavalisest suurema semantilise kumulatsiooni” ja Rummo poeetika struktuuri lähenemise „veelgi enam sünkroonilisele paradigma­väljale, millega kaasneb diakroonilise süžeelisuse tugevam fragmenteerumine” (lk 46).

Methise erinumbreis tavaks saanud vabaartiklid haakuvad sedapuhku koguni teemana toodud sõnapaariga – lõdvalt, kuid siiski: Maarja Hollo kirjandus­analüüsi fookuses on Tiina Kurnimi autobiograafia „Sõrve rahva elukeerdkäigud” ja Ülo Tuuliku dokumentaalromaani „Sõja jalus” ning Igor Pilshchikovi käsitlus kvantitatiivsest formalismist ja kauglugemisest on igati suunatud metodoloogilisse avarusse/avatusse.

B. M.

 

Methis. Studia humaniora Estonica 2022, nr 30. Tartu: Tartu Ülikooli kultuuriteaduste instituut, Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Kultuurilooline Arhiiv. 235 lk.

Pealkirja „Keskkondluse erinumber” kandva köite rubriigis „Teooriavahendus” avaldatud ökokriitika teoreetiku Timothy Mortoni artikkel annab ühtlasi määratluse keskkondluse (ingl environmentalism) terminile: see tähendab „rida kultuurilisi ja poliitilisi reaktsioone kriisile inimeste suhetes neid ümbritsevaga. Need reaktsioonid võivad avalduda teaduse, aktivismi või kunstina või olla segu kõigist kolmest.” (Lk 198) Nii pakub ainevallalt avar ja mitmekesine kogumik keskkonnahumanitaaria, kirjandusteaduse, kunstiajaloo, kultuuriuuringute, keskkonna- ja sotsiaalajaloo alaseid uurimusi.

Üksainus artikkel käsitleb XVII sajandit, nimelt Johannes Gutslaffi „Lühikeses teates ja õpetuses” (1644) kirjeldatud ekstreemseid ilmastikutingimusi ja kliima­muutustest põhjustatud mässu (Ulrike Plath, Kaarel Vanamölder) – näidates efektselt, et kliimakriis ja sellega seotud väljaastumised „ei ole ainult 21. sajandi fenomen, vaid neil on pikk ajalugu” (lk 39). Ülejäänust enamik tegeleb XX sajandiga, tuues välja, et ökoloogiline teadlikkus ja keskkonnakaitse on Eestis olnud vahelduva eduga ikka esil, ning muu hulgas osutades asjaolule, et nõu­kogude ajal oli just keskkonnakaitse valdkond, kus „tolereeriti mõningal määral kodaniku­aktivismi ja vaba mõttevahetust” (lk 132). Vaatluse all on Eesti ­loomakaitseliikumine kahe maailmasõja vahel ja selle olulisim juht Erich Kattenberg (Karl Hein), ­Vladimir Beekmani Aatomiku-raamatud, nende kirjutamiskontekst (sh loodushoiu küsimus) ja tuumaenergeetika areng tegelikkuses (Elle-Mari Talivee), keskkonnaprobleemide kajastumine kunstis 1970.–1980. aastatel ja samal ajal looduskaitsjate nägemus kunsti rollist (Linda Kaljundi), fosforiidikaevanduste vastane võitlus 1970–1980-ndate Eestis (Olev Liivik) ning XXI sajandi konfliktid ja protestid („hiiesõjad”, „metsasõda”) seoses Eesti loodus- ja kultuuri­objektide kaitsmisega (Tõnno Jonuks, Lona Päll, Atko Remmel, Ulla Kadakas). „Varia” rubriigist saab lisaks ülevaate keskkonnahumanitaaria kui uurimisala „väljakujunemisest läbi suurkonverentside prisma” (lk 223, Kati Lindström) ja roheliste rattaretkist aastail 1988–1993 (Tambet Muide). Nii on teemanumbri toimetajad (Plath, Talivee, Kadri Tüür) teinud head tööd, selleks et kogumik oleks temaatiliselt hästi sujuva ülesehitusega ning kõnetaks lugejaid võimalikult mitmeplaaniliselt.

B. M.

 

Õige keha, vale keha? Näitus keha tähendustest Eestis. Koostanud ja toimetanud Anu Kannike ja Kristel Rattus. Tartu: Eesti Rahva Muuseum, 2023. 310 lk.

Käesoleva aasta märtsis avati Eesti Rahva Muuseumis näitus „Õige keha, vale keha?” ja peeti sama pealkirjaga konverents. Kuigi humanitaarteadustes hakati kehalisusele kõrgendatud tähelepanu pöörama juba mitukümmend aastat tagasi,² oli näha, et teema haarab ikka veel kaasa ja äratab huvi: näituseplakatid olid linnaruumis välja­paistval kohal ja konverentsisaal oli kuulajaid täis. Kõige sellega kaasnev artikli­kogumik on ilus raamat. Mini­malistlike mattmustade kaante vahel – pealkiri on paberisse üksnes sisse pressitud ja muul moel tähistamata – avaneb kirev, värviliste vahelehtede ja rohkete fotoillustratsioonidega sisu.

Raamat on jaotatud kuueks osaks: „Elukaar”, „Toit ja tervis”, „Ilus ja inetu, sünnis ja sündsusetu keha”, „Rahvuskeha”, „Kannatus”, „Tehnoloogia, fantaasia ja keha”. Iga osa raamib üldistav avatekst, lähemalt saab lugeda vanade eestlaste iluideaalidest, piimapropagandast Eesti ajal, nõukogude sünnitusmajade ruumilahendustest, libahuntidest, sportimise magusast valust jpm. Filoloogiasse puutuvad ennekõike Kristiina Rossi artikkel abielu mõistest XVII sajandi kirjakeeles ja Eve Annuki artikkel haiguse kujutamisest Eesti naiskirjanike autobiograafilistes tekstides.

Laias laastus samade üldteemade kaupa on struktureeritud ka näitus, mis on ülal järgmise aasta jaanuarikuuni ja mida kindlasti maksab raamatu kõrvale vaadata. Eriti tänapäevasele, digivahendeid kasutades loodud näitusele mahub oluliselt rohkem üksikjuhtumeid (esemeid, ala­teemasid, lugusid). Teistpidi, raamatust võib saada detailsemat infot isegi mõne näituseeksponaadi kohta (näiteks täpsustatakse 1905. aastast pärit tikitud korseti kohta, et see on pidurõivas, millega tööd küll teha ei saa; vt lk 132).

Kehalisuse hiigelsuurt teemat kitsendav rõhuasetus normimisel (missuguseid kehaga seonduvaid toiminguid peetakse õigeks, missuguseid valeks?) tuleb samuti selgemini välja raamatust. Olgugi kohase infoga raamistatud, püüavad näitusel paratamatult pilku ilusad või kurioossed esemed oma materiaalsuses: vanad head kirjud sukad ja matusekindad, aga ka näiteks Marie Underi kuuldeaparaat. Raamatus on võimalik igasuguste objektide normatiivset loomust põhjalikumalt avada.

Kui viimane jaotus „Tehnoloogia, fantaasia ja keha” kompab kohati ulmelis-tulevikulisi motiive, siis pikemalt käsitleda ei ole jõutud mõnda vahetus olevikus ideoloogiliselt eriti laetud teemat. Näiteks koroonapandeemiaga kerkinud kohustusliku vaktsineerimise teema on rahvus­keha uurimise seisukohast äärmiselt põnev, kuid leiab ainult põgusat mainimist; toidu alateema juures ei puudutata tänapäevast veganliikumist, mis tundub praegustest suundumustest üks olulisemaid. On aga täiesti arusaadav, et päeva­poliitiliselt tundlike küsimuste käsitlemine teadlase vaatevinklist võibki vajada suuremat distantsi.

Kogumiku kiituseks tuleb rõhutada, et kuigi mõni tekst on asjalik materjalikirjeldus ja teine uitab teoreetilistes kõrgustes, on kõik ühteviisi hästi loetavad. Ülepea on praegu ikka veel kestval 1.1 teadusartikli fetišeerimise ajajärgul tore lugeda informatiivseid artikleid, mis on lehenupust põhjalikumad, aga arusaadavalt suunatud oma distsipliinist väljapoole.

J. R.

 

Karl Pajusalu, Eberhard Winkler. Salatsi liivi keele teejuht. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus, 2023. 99 lk.

Tänavuse liivi pärandi aasta puhul on ilmunud mitu tähelepanuväärset raamatut liivi keelest ja kultuurist. Üks neist on „Salatsi liivi keele teejuht”, mis tutvustab ainsat süstemaatiliselt talletatud Liivimaal ehk Liivi lahest läänes, Riia ja Pärnu vahel kõneldud liivi keelt.

Kui põlvest põlve edasi antud Kuramaa liivi keel on elav keel oma väikese ja tegusa kogukonnaga, kes seda tänapäevalgi teatavates funktsioonides tarvitab (sealhulgas kirjakeelena), siis Henriku „Liivimaa kroonikast” tuttavate Väina ja Koiva liivlaste keelt on dokumenteeritud märksa vähem, nii et sama põhjalikku ülevaadet neist liivi keeltest kirjutada poleks võimalik.

Salatsi liivi keelest on ehk üllatavaltki palju üleskirjutusi XVII–XIX sajandist, mille põhjal on seda keelt võimalik kirjeldada ja tundma õppida sellisel määral, et saab moodustada uusi salatsiliivikeelseid lauseid ja tekste. Salatsi liivi keelest on talletatud kokku üle 5000 sõnavormi. Need esindavad 1400 tüve, millest on kas ühise päritolu või hilisemate keelekontaktide kaudu 85% tuntud ka Kuramaa liivi keeles, 60% eesti keelealal ja 35% läti keeles. (Lk 61) Tuleb küll arvestada, et kõik salatsi­liivi allikad on kirjalikud ja keelejuhtide küsitlemisel kasutatud lätikeelsed näidislaused on võinud mõjutada praegu teadaolevate keelenäidete lausemoodustust (lk 57). Salatsi liivi keelt on XX ja XXI sajandil taaselustatud ilukirjanduses ja nendele uutele tekstidele on loodud muusikat (lk 11). Luulet on kirjutanud Salatsi liivi keeles XXI sajandil Ķempi Kārl³ ja Katri Pajusalu⁴.

Teejuht annab ülevaate Salatsi liivi keele häälikusüsteemist, laadi- ja vältevaheldusest, morfoloogiast ja sõnavarast. Neile lisandub salatsiliivi–kuraliivi–eesti temaatiline sõnastik (lk 63–81) ja tekstinäidete valimik, mis koosneb Anders Johan Sjögreni XIX sajandi keskel kogutud 27 vanasõnast, XX sajandi läti kirjamehe ja publitsisti Laimons Rudzītise jutustuse „Lībmā” („Liivimaa”) katkendist ning kahest Ķempi Kārli luuletusest. Seda õheldast raamatut võib võtta kui autorite mitme aastakümne uurimistöö üldarusaadavat, ent siiski teaduslikult süstemaatilist kokkuvõtet eesti keeles.⁵ Salatsi liivi keele uurimise olulisi verstaposte loetleb põhjalik kirjanduse nimistu teose lõpus: Johann Andreas Sjögreni 1861. aastal Peterburis ilmunud grammatikale ja sõnaraamatule järgnevad üksikud kirjed XX sajandist sellistelt autoritelt nagu Laimons Rudzītis, Paul Ariste, Eduard Vääri, Tõnu Karma, Marta Rudzīte ja Salme Tanning. Suurem osa viidatud allikaid on avaldatud pärast Eberhard Winkleri 1994. aastal Münchenis ilmunud kommenteeritud salatsiliivi keelematerjalide kogumikku⁶ – pärast seda paistab Salatsi liivi keele üksikasjalikum uurimine olevat nagu paisu tagant pääsenud.

„Salatsi liivi keele teejuhti” saab tarvitada kõrgkooliõpiku või keeleteadusliku käsiraamatuna, kuid võiks pakkuda ka koduloolist huvi praegusele Eesti-Läti piirialale jääva muistse Metsapoole maakonna ja naaberpiirkondadega seotud inimestele.

O. H.

 

4.–6. oktoobrini tähistati Eesti Kirjandusmuuseumis Tatiana Vladõkina 70. sünnipäeva veebikonverentsiga „Elava traditsiooni lätetel”. Tatiana Vladõkina on udmurdi folkloori, mütoloogia ja traditsioonilise kultuuri tänapäevase uurimise rajaja. Ettekannetega esinesid teadlased Eestist, Ungarist, Soomest, Prantsusmaalt, Udmurtiast, Baškortostanist, Tatarstanist, Mari-Elist, Karjalast ja Komimaalt.

5. oktoobril toimus Pärnus Academia Pernaviensise XX mõttekoda. Tegu oli juubelihooaja algust märkiva üritusega, sest järgmisel aastal möödub 325 aastat Tartu Ülikooli eelkäija Academia Gustavo-Carolina ehk Academia Pernaviensise asutamisest Pärnus. Mõttekoja aukülaline oli Toronto ülikooli emeriitprofessor Jüri Kivimäe, kes pidas loengu „Miks on Russowi kroonika tähtis?“.

5. oktoobril pidas Bengt af Klintberg Tartus loengu „The baby on the track: A newspaper legend with roots in the 19^th century”. See oli pühendatud Tartu Ülikooli eesti ja võrdleva rahvaluule õppetooli asutajale professor Walter Andersonile.

5.–6. oktoobril toimus Tartus rahvus­vaheline konverents „Läänemere kontaktid”, mis oli pühendatud prof Tiit-Rein Viitso (1938–2022) mälestusele. Ühtlasi tähistati liivi pärandi aastat ja põliskeelte kümnendit. Esimesel päeval toimusid plenaarettekanded: Valter Lang („Proto-Finns and their partners”), Riho Grünthal („The diversification and spread of Finnic languages”), Johanna Laakso („Language contact research beyond loanword studies – reflections with respect to the oeuvre of Tiit-Rein Viitso”) ja Mait Metspalu („The genesis of the Finnic genepool”). Teise päeva ettekanded koondusid kolme teema­ringi: Soome lahe äärsed kontaktid, kontaktid läänemeresoome idapiiril ning Liivi lahe ümbruse kontaktid.

10. oktoobril peeti Eesti Rahvusraamatukogus VIII oskuskeelepäeva. Avasõna­võtt oli RR humanitaaria ja kunstide raamatukogu juhatajalt Katre Riisalult. Esinesid Kristiina Kaju (RR, „Kuidas jääda ellu kunstmurul? Meediapädevuse terminitest eestikeelses kultuuriruumis”), Sirli Zupping (EKI, „Millist suunda näitab Eesti terminitöö tegevuskava?”), Martin Luts (EKI, „Räägime just Tõlkeväravast”), Kadri Vider (EKM, „Tehistaip ja termini­täpsus – on neil ülepea mingit kokkupuudet?”), Ülle Talihärm (Kultuuri­ministeerium, „Uued nähtused, muutuv keel ja nende mõju õigusaktidele”), Sirje Nilbe (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Terminiprobleemid raamatukogunduslike standardite tõlkimisel”) ja Kalju Tammaru (Eesti Raamatukoguhoidjate Ühing, „Sajand raamatukoguterminoloogiat. Inimesed ja sõnad”).

11. oktoobril toimus Tartus Õpetatud Eesti Seltsi koosolek. Kaarina Reinu ettekanne „Tartu ülikooli algusaegadest trükitud disputatsioonide põhjal” keskendus Academia Gustaviana aegsetele (1632–1656) Tartu disputatsioonidele, vaadeldes nende muutumist kolme kümnendi jooksul ning arutledes teemal, milline on nende tööde ja autorite koht eesti teadus- ja kultuuriruumis.

11. oktoobril peeti Paistu rahvamajas Eesti Kirjandusmuuseumi Eesti Rahvaluulearhiivi muinasjutuseminar „Parandades ilma ja inimesi”. Esinesid Mall Hiiemäe, Risto Järv, Mairi Kaasik ja Kärri Toomeos-Orglaan. Mulgimaa mänge tutvustas Astrid Tuisk ning mulgi aabitsat Renee Trei.

13. oktoobril korraldas Emakeele Selts Münchenis väliskeelepäeva. Esinesid Külli Habicht (TÜ, „Die Spuren der deutschen Sprache in der estnischen Schrift­sprache”), Helin Kask (TLÜ, „English-Estonian code-copying in Estonian blogs and vlogs”), Helle Metslang (TÜ, „Eesti keelest Euroopa ja uurali keelena”), Tiit Hennoste (TÜ, „ahah ja ahaa, ah ja aa, noh ja noo, jah ja jaa. Ja teised pisikesed sõnad, millega me suhtleme”) ning Mare Kõiva (EKM, „Loitsudest, sõnamaagiast, nõidumisest minevikus ja tänapäeval”).

14. oktoobril toimus Kaunases Vytautas Suure ülikoolis konverents „Contemporary Studies of Family and Calendar Holidays: Challenges and Perspectives”. Konverentsi fookus oli suunatud tähtpäevade pidamises umbes 30 aasta jooksul toimunud muutuste jälgimisele. Eesti Kirjandusmuuseumi teadlastest osalesid Mare Kõiva („Continuation and Innovations – on Formation of the Estonian Calendar System 1990–2023”) ja Andres Kuperjanov („Small Societies in a Global Network”).

16. oktoobril peeti Tallinnas konverents „Viirastus piiril: idaeurooplase passioon. Emil Tode „Piiririik” – 30”. Kirjanike Maja musta laega saalis astusid üles Rein Veide­mann („Piiririik ja/kui piir­olu”), Virve Sarapik („Ontoloogiline ­piir­/­itus. Tode ja Lotman”), Joonas Hellerma („„Piiri­riik” – lõpuaegade raamat”), Kristiina Rebane („Emil Tode „Piiririik” ja Giacomo Leopardi umbkaudsuse poeetika”), Märt Välja­taga („„Piiririik” ja iha kolmnurk”), Raili Marling („„Piiririigi” soolised sekeldused”), Piret Viires („„Piiri­riik” kui sündmus”), Juhani Salokannel („Mis­pärast „Piiririik” ei ole soome keeles „Rajamaa”? Emil Tode tee Soome”), Joosep Susi („David Bohmi teoreetiline füüsika. Ääremärkusi apostroofist”) ja Tõnu Õnnepalu („Piiririik revisited”). Järgnes arutelu. Konverentsi korraldasid EKA, TLÜ ja TÜ nüüdis­kultuuri uurimise töörühm ning Eesti Kirjanike Liit.

16. oktoobril korraldati Eesti Kirjandusmuuseumis seminar, kus arutleti avalike siltide andmebaasi koostamise üle. Kõnelesid TÜ üldkeeleteaduse kaasprofessor Ilona Tragel ning IT ja keeleteaduse üliõpilane Mihkel Roomet, kes on uurinud, kuidas selline andmebaas sobiks muu visuaalse materjali (nt meemide, grafiti jmt) kogumiseks ning mida selleks oleks vaja muuta.

17. oktoobril toimus Eesti Keele Instituudis nimekonkursi „Ehe Eesti – Eesti ettevõttele eesti nimi 2023” lõpuüritus. Ettekannetega esinesid Ilmar Tomusk („Äri- ja ettevõttenime hea tava”), Sirli Zupping (EKI, „Kas ettevõtted peaks jõudma Vikipeediasse?”) ja Mare Vahtre (Eesti Interneti Sihtasutus, „.ee – värav eesti­maalasteni”). Laureaatideks valiti rahvusdomeeninime kategoorias mänguvõti.ee (Mänguvõti OÜ), õpilasfirmade kategoorias PAKILINE, aasta uustulnuka kategoorias OÜ Sõnavulin, teenindusettevõtte kategoorias Vudila (Vudila Mängu­maa OÜ), tootmisettevõtte kategoorias HUUM OÜ, haridus- ja kultuuriasutuse kategoorias MTÜ Laste­raamat ning vabaühenduste kategoorias MTÜ Jääk ja Praak.

18. oktoobril peeti Eesti Kirjandusmuuseumis 18. Akadeemilise Rahvaluule Seltsi konverents. Arutleti, kuidas mõjutab uurija ja uuritavate põlvkondlik kuuluvus nii välitöösituatsiooni õhustikku kui ka kogutava materjali ning uurimisallikate iseloomu. Ettekannetega esinesid Piret Voolaid („Kanada eestlaste koolipärimus – põlvkondade dialoog (Eestiga)”), Svetlana Karm („Soome-ugri uurimisreisid kolleegide jälgedes”), Eda Kalmre („„Jutustan, nagu arvan (vajaliku olevat) …” Tõde ja valikud eluloojutustustes”), Lodewyk Barkhuizen („Habit, memory, and differ­ence: Intra-inter-generational dialogue beyond human agency”), Maarja Kaaristo („Navigating the generational dynamics: Reflections on fieldwork with canal boaters in North West England”), Mari-Ann Remmel („„Isand Aeg lõhub kõik halli mineviku sünged kantsid…” Aja vaim Jaan Remmeli (1934–2007) noorpõlve jäädvustustes”), Andreas Kalkun („Intiimsed vestlused eakate naistega. Iga, sugu ja muud asjaolud”) ja Anu Korb („Välitöökohtumised läbi aastakümnete”).

19. oktoobril korraldas Fenno-Ugria asutus hõimupäevade raames konverentsi „Soome-ugri rahvad Lätis – kadumine püsimine või edasiminek”. Esinesid Priit Raudkivi („Paotades ust ja kiigates tuppa. Paar mõttekest Vana-Liivimaa mõistmiseks”), Valts Ernštreits („Liivlaste tänased ja homsed väljakutsed – kuidas tagada kriitiliselt ohustatud keele ja kultuuri kestvust”), Lembit Vaba („Kas leivud on liivlased?”), Indrek Jääts („Meenutusi Lutsi maarahvast”), Enn Ernits („Kes olid kreevinid ja mida neist on teada?”) ja Andrei Hvostov („Kaupo – Liivimaa esimene poliitik”).

19.–20. oktoobril korraldati Narva-­Jõesuus seminar „Ühte lähvad meie hääled, meie hääled, meie meeled. Koosõppimisest ühise kultuuripärandini”. Lasteaia- ja põhikooli esimese astme õpetajatele suunatud eesti keele seminari keskmes oli eesti keele õpetamine ja omandamine lasteaias ning koostegutsemine ja koosõppimine. Töötubade korraldajad olid Eesti Kirjandusmuuseum ja Eesti Rahva Muuseumi esindajad Virve Tuubel, Astrid Tuisk ja Mathilda Matjus.

19.−21. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis rahvusvaheline konverents „Koha kultuuriline maine ja mentaalne kaart: Narva”. Konverentsiga jätkus teadusürituste sari, mille eesmärk on uurida Eesti konkreetseid kohti, kohalikku identiteeti, nähtavaid ja nähtamatuid piire, piirkonna elanike topograafilisi eelistusi. Plenaarette­kanded pidasid Ievgeniia Voloshchuk (Europa-Universität Viadrina, Frankfurt Oderi ääres, „Ментальные карты и топография Восточной Европы в современной немецкоязычной литературе”), Alina Jašina-Schäfer (Mainzi ülikool, Saksamaa, „Feeling Narva: Unravelling affective layers in urban coexistence and identity”), Borys Begun (Europa-Universität Viadrina, „Функции культурных границ в современной литературной антиутопии”). Eestist esinesid Eesti Kirjandusmuuseumi ja Tartu Ülikooli teadlased Liisi Laineste, Mare Kõiva, Sergei Troitski, Nikolai Anisimov, Eva Touluoze jt.

20.–21. oktoobrini peeti Eesti Kirjandusmuuseumis sügiskonverents „Olnu on ikka veel täna”. Korraldasid Eesti Ajaloo- ja Ühiskonnaõpetajate Selts, Ene Mihkelsoni Selts ja Eesti Kirjandusmuuseum. Esinesid Peeter Kaasik („Ene Mihkelsoni vanemate lugu ja metsavendluse uurimise hetkeseisust”), Mauri Kiudsoo („Metsavendade jäljed maastikul”), Mari-Ann Remmel („Vanad pelgupaigad eesti kohapärimuses”), Aigi Rahi-Tamm („Kodutus 1940. aastate kontekstis”), Aija Sakova ja Tiina Ann Kirss („Millest tunnistab „Ahasveeruse uni”?”), Galina Ponomarjova („Metsavendlus ukraina ja eesti kirjanduses. Maria Matiose „Solodka Darjusja” ja Ene Mihkelsoni „Katkuhaud” ja „Ahasveeruse uni””), Marin Laak („Metsavendluse uurimise jäljed Ene Mihkelsoni arhiivis”). Paneeldiskussiooni „Kirjanduse roll ajalooliste teemade käsitlemisel? Mida lisab, millist tõde avab kirjandus?” juhtis Eneken Laanes, osalesid Lilli Luuk, Priit Põldma, Marju Lauristin ja A. Rahi-Tamm. Teisel päeval kõneles kindral Martin Herem („Metsavendlus kui meie sõjaajalugu”), Rasmus Kagge, Laur-Leho Kaljumetsa ja Tõnis Lehe ettekandest sai teada, kuidas „Metsavendade” sari teleekraanile jõudis. Aija Sakova ja Joosep Susi juhitud teisel paneeldiskussioonil „Kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamine” osalesid Reelika Laes, Indrek Riigor, Andrus Org ja David Ilmar Lepasaar Beecher. Toimus neli töötuba, mille eesmärk oli kindlal üldpädevusel põhineva lõimitud ajaloo- ja kirjandusõpetuse õppematerjali koostamise ideede genereerimine ja tunni­kavadeks vormistamine. Kultuurimõtestaja preemia pälvis kirjanik ja kirjandusuurija Igor Kotjuh.

20.–22. oktoobrini korraldas Emakeele Selts põliskeelte kümnendile pühendatud keelelaagri. Laagrisse olid oodatud kodukandi keelte ja eluviisi hoidjad ja keelehuvilised õpilased 8.–12. klassist. Ettekannetega esinesid Karl Pajusalu (TÜ, „Uuenev Eesti keelemaastik”) ja Péter Pomozi (Eötvös Lorándi ülikool, Budapest, „Ungari keelealast ja keelerikkuse hoidmisest”). Toimus Tiina Laansalu (EKI) keele­ressursside töötuba ja Kristiina Praakli (TÜ) noortekeele töötuba. Oma tegevust tutvustasid keelekogukondade esindajad saartelt kuni Häädemeeste ja Kuusaluni.

23. oktoobril toimus Tallinnas Eesti Laste­kirjanduse Keskuses seminar „Laps kirjanduses 11. Raamatukogu toob kokku”. Seminariga tähistati ELK 90. sünnipäeva: 12. novembril 1933 asutati esimene spetsiaalselt lastele ja noortele loodud Tallinna Noorteraamatukogu. Ettekannetega esinesid Maris Saagpakk (TLÜ, „„Sured wägga head orangi ounad” – võõraste maade kirjeldustest laste misjonijuttudes XIX sajandi keskel”), Piret Lotman (Eesti Rahvus­raamatukogu, „Lasteraamatu­kogust Eesti Vabariigis enne nõukogude okupatsiooni”), Elle-Mari Talivee (Underi ja Tuglase Kirjandus­keskus / TLÜ, „Tuglase raamatukogu ja lapselik uudishimu”), Krista Kumberg (Lääne Maakonna Kesk­raamatukogu, „Krunniga tädi ja hiirvaikne ruum – kas ikka veel?”), Risto Järv (EKM, „Muudab maailma. Laps muinasjutu­subjektina”), Jaanika Palm (Eesti Laste­kirjanduse Keskus, „Lugemine keelatud!”), Ilona Martson (Tähekese peatoimetaja, „Eesti lapse oma ajakiri: laste­ajakirjandus minevikus ja tänapäeval”) ja Mari Klein („Mis sa seal toimetad? Pilguheit (keele)­toimetaja töö kulisside taha”).

27.–28. oktoobrini korraldas Võru Insti­tuut konverentsi „Põlised ja rändajad, olijad ja tulijad, suhted ja mõjud”. Tähele­panu all olid eelkõige läänemeresoome väikerahvad, aga ka teised põlis­rahvad ja põliskeelte kogukonnad Lääne­mere ümbruses ja kaugemal. Esinesid Janne Saarikivi („Keelte levimine lääne­meresoome aladel – kas migratsioon või keelevahetus? Mõnda meie esiajaloo rände­lainetest”), Kristiina Tambets („Ränded Eesti alade asustusloos arheogeneetika vaates ja rõhuga Lõuna-Eestil”), Karl Pajusalu („Lõunaeesti ja liivi keele kontaktalad”), Heiki Valk („Kääparahva kadumine: asustuse järjepidevuse(tuse) küsimus Ida-Võrumaal IX–XIII sajandil”), Evar Saar („XVI–XVII sajandi Võrumaale tulijad ja nende jäljed nimedes”), Mari Sarv, Kati Kallio („Sisuelementide rändemustrid läänemeresoome regilaulude korpuses”), Denis Kuzmin („Venäläis­peräinen maastoterminologia Tverin Karjalan murteissa”), Rainer Kuuba („Midä näütäse 2011. ja 2021. a rahva ülelugõmisõ võrokõisi rändämise kotsilõ”), Liina Lindström, Helen Plado, Maarja-Liisa Pilvik, Triin Todesk ja Annika Kängsepp („Võro ja seto keele kasutamine XX ja XXI sajandil”), Jüvä Sullõv („Võrokõisi rändämine ja võro võrgosõnaraamadu pruukmisstatistiga”) ja Kadri Ugur („„Millega sa nakkama sait, et pidit ärh Võrolõ kolima?” Autoetnograafiline kaehus üte tagasituleki pääle”).

27.–28. oktoobril toimus TÜ Narva kolledžis hõimunädala kirjanduskonverents „Vabaduse kontsept Ida-Euroopa kirjandustes VII: „Sándor Petőfist Edith Söder­granini”. Plenaarettekannetega esinesid Szilárd Tibor Tóth („Sándor Petőfist Edith Södergranini: soome-ugri luulekunsti uuendamine läbi aegade”), Piret Norvik („Eesti keel muutuvas ajas Petőfi luuletõlgete näitel”), Arvo Valton („Soome-ugri eeposed”) ja Kerttu Rakke („Kõnekeel kirjandusse?”). Sektsiooniistungil astusid üles Aleksei Arzamazov, Esa-Jussi Salminen, Nikolai Rakin ja Aleksei Demihhov. Arvo Survo esitles oma raamatuid: ingerisoome-vadja eepost „Pääskölintu-Päivälintu” (2020) ja „Iku-Ruotus. Eepos korpiheimon sodasta ristimiekkalaisia vastaan” (2023).

Imbi Paju varasematele teostele „Tõrjutud mälestused” (2007) ja „Soome lahe õed. Vaadates teiste valu” (sm k 2011, e k 2012) omaselt on „Kirjanduskliinikuski” keskmes kollektiivse ajaloo traumad ning repressiivse režiimi mõjud nii üksik­isikule kui ka laiemalt inimkonnale. Nimelt traumat ajaränduriks nimetades (lk 61) on Paju veendunud, et eelmiste põlvkondade vaevalised läbielamised jätavad rohkem või vähem tajutavaid jälgi järgnevatele põlvkondadele, eriti kui läbielamiste mõju kuidagi ei leevendata sõnastamise, mõtestamise ja jagamise kaudu („Kui me ei astu vahele, liigub ta [trauma] nähtamatult uutesse põlvkondadesse”, lk 61). Kirjanduses just seda tehaksegi: kogemused kirjutatakse lahti ja sõnastatakse universaalsetena laiale lugejaskonnale, n-ö astutakse järjepidevalt ajaloole vahele. Uusimast kirjandusest käsitleb sügavuti neidsamu teemasid, mis on kõnekaimad Paju jaoks, näiteks Carolina Pihelga romaan „Vaadates ööd”, mis arvustaja Merlin Kirikali sõnul „vaeb [---], kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab”” (siinses numbris lk 1128). Paju perspektiiv on sellest helgem ja optimistlikum, sest just vaikusse mattumisele seisab ta võimukalt ja valjusti vastu, tuues oma kirjatööga nähtavale mitme­suguseid traumast rääkimise viise, selleks et nende varal sisemiselt kasvada.

Kui „Tõrjutud mälestuste” lähteks oli Paju enda perekonda varjutanud kannatused, siis „Soome lahe õdede” alapealkirja põhimõttel jälgib „Kirjandus­kliinik” samuti teiste valu. Täpsemalt seda, kuidas (ilu)kirjandusteosed töötavad läbi peamiselt XX sajandi, aga ka praegusest sõjast johtuvat ühiskondlikku julmust ja näitavad humaansuse alalhoiu võimalusi kurjuse ja vägivalla olukorras. Nii on kirjanduse juures määrav teraapia, vaimse abistaja roll, mitte kunstiline väärtus – tähtis on kindlat aega ja olustikku lahkav lugu, mis avardab või suunab lugeja enesetaju, empaatiat ning maailmatunnetust, paneb (aja)taaka mõtestama, aktsepteerima ning eri kogemustest osa saamise kaudu seda vargsi õõnestamagi. „Et leida sidusust ühiskonnas ja kultuuriruumis, kus me elame, võime toetuda eelmiste põlv­kondade humaansetele kogemustele, loomingule ja tegudele” (lk 26).

Lühikesed esseelaadsed tekstid on struktuurilt üsna kirjud, sisaldades nii teoste ülevaateid ja konteksti seletust (mis on sel määral tarvilik üksnes võhikust lugejale), paljudel juhtudel kirjaniku eluloolist tausta, kui see on teose seletuseks Paju silmis oluline, igasugu pikki tsitaate (valdavalt viideteta), osutusi Paju varasematele asjasse puutuvatele tekstidele ning autoriga kohtumise kirjeldusigi. Samuti on kirjandusvaatlustesse põimitud välja­võtteid kirjavahetustest või vestlustest (paar teksti ongi intervjuud) ning Paju enda elulooliste haakumispunktide avamist, teostega kokkupuutel tekkinud üleüldisi mõtteid ja tundeid, aga ka psühhoanalüütilisi ekskursse või hoopis laia­haardelist arutelu, miks kõnealune on möödapääsmatu mõistmaks, „mida tähendab olla inimene”, nagu seisab „Kirjanduskliiniku” teljeks olev küsimus juba kaanel. Kirjanikest aitavad Pajul elulisi mustreid ja inimeseks olemist avada Kristiina Ehin, Elina Hirvonen, Nora Ikstena, Jaan Kaplinski, Katja Kettu, Jaan Kross, Eeva Park, Ilmar Taska, Elo Viiding jpt. Mõni varem ilmunud tekst vajanuks raamatu jaoks konteksti avardust, eriti kuna ajakirjandusväljaandeis arvustuste juurde kuuluvat (biblio)kirjet pole raamatusse kaasatud – ja samal ajal on varasematele terviktekstidele edasiarendusi või mingeid muid lugusid külge poogitud leidlikult. Nii on raamat hoogne ja mitmekesine kooslus – aga eeskätt neile, kes lähenevad kirjandusele teraapilise potentsiaali lootusega.

Oma juubeliks rõõmustas Tiit Hennoste eesti kirjasõna huvilisi värske teosega, ajakirja Looming 100-aastaseks saamisele pühendatud Festschrift’iga. Seda kaunist ja rohkete piltidega raamatut võib lugeda mitmel viisil: esmalt juubelikohase tagasivaatena ühe väljaande väärikale ajaloole, mis algab lausa vanatestamentlikus stiilis: „Kirjandus on eesti kultuuri ja rahvuse üks põhitalasid” (lk 13). Teisalt on raamatus äratuntav Hennoste teoreetilistes käsitlustes välja arendatud kirjandusprotsessi analüüsi mudeli rakendamine.¹ Niisiis saab raamatut lugeda ka kirjandusloolise juhtumiuuringuna. Autor näibki sellist akadeemilist lugemisviisi eeldavat, kui ta oma väiteid lahti ei seleta, viidates oma varasematele põhjalikumatele käsitlustele. On aga ka kolmas võimalus: lugeda Loomingu ajaloo esitust pedagoogilise tekstina, mis pakub nii meetodit kui ka näidismaterjali Eesti kirjanduse ja ajaloo lõimitud õpetamiseks-õppimiseks. Autor annab lõimimise võtme kohe alguses: „See raamat ongi „Loomingu” kirjanduslugu, milles põimuvad ajakirja lugu, selles ilmunud tekstide tähtsus ja tähendus ning eesti ja maailma kirjanduse suundumused, taustal pidevalt kumamas maailma sündmuste kaja. Lugu ise käib „Loomingu” kümnendite kaupa [---]. Need on hoopis huvitavamad piirid kui traditsioonilised ühest nullini või nullist üheksani. Kuigi kümnendipiiridega nurgeti, klapivad nad hästi kokku nii Eesti kui ka Eestit mõjutanud maailma ajaloo sõlmhetkedega.” (Lk 14–15)

Loomingu rolli kirjandusloos avab Hennoste kolmes mõõtmes. Esiteks, olla oma avaldamisvalikute ja arvustuspraktika kaudu kirjanduse kvaliteedi ja kirjandusliku kaanoni kujundaja (Hennoste osutab iga kümnendi puhul eraldi, millised sel ajal Loomingus esindatud autorid ja teosed tema arvates kaanonisse sobivad). Teiseks, olla institutsioon, mis vahendab vaimu ja võimu, ühendab kirjandust ja lugevat publikut ning mõjutab teoste avalikku retseptsiooni (Loomingu eripära näeb Hennoste just kirjanikele avaliku sõna foorumiks olemises ka väljaspool nende teoseid). Ja kolmandaks: kirjandusajakiri kui kirjandusliku kogukonna ühendaja, eri masti kirjanike ja kriitikute suhtlus­paik, samuti autorite elatusvahendite allikas. Nendest rollidest lähtuv Loomingu kui rühmituste­ülese kultuuri­ajakirja eesmärk kajastub ka väljaande struktuuris, mis on püsinud põhimõtteliselt muutumatuna: pool ilukirjandust, pool kriitikat, kirjandus­elu ülevaateid ja kirjanike mõtteavaldusi. Raamatust selgub, et Loomingu roll kirjanduselu „peavoolu” määrajana ja eri rühmituste avaldamisvõimaluste tasakaalu hoidjana kujunes välja juba ajakirja esimesel kümnendil. Kultuuriajakirja(de) läbi aegade püsinud olulist kohta Eesti ühiskonnas ­iseloomustab Hennoste väide, et Loomingu ja Eesti Kultuurkapitali asutamisega algab „eesti kirjanduse institutsionaliseeritud ja suuresti riigi poolt makstud elu” (lk 23).

Hennoste kirjandusloo käsitlustes on alati fookuses olnud eri vaadete põrkumine kirjandusväljal. Väga huvitav on jälgida ja võrrelda toonaste ja praeguste ­vastasseisude mustreid ka Loomingu ümber. Looming pidi algusajal olema ­parlament ja kompromiss eri vaadete vahel, olles avatud mitmesuguste tõeks­pidamistega, eri vanuses ja erineva kirjaniku­staatusega autoritele. Seetõttu saatis Loomingut pidev kahe tule vahel olek: ühelt poolt ähvardas kärbetega riigivõim, kelle meelest Looming oli liiga elitaarne, teiselt poolt ründasid radikaalidest kirjanikud, kes igatsesid kirjanike rühma-ajakirju tuglasliku parlamendi asemel (lk 25). Kirjanike maa­ilmavaatelisi vastandumisi Eesti Vabariigi alguskümnenditel on Hennoste põhjalikult käsitlenud paljudes artiklites ja raamatutes, ka Loomingu lugu jutustades toob ta välja samalaadsed eraldusjooned ja lahknemiskohad: „Vastamisi lähevad Eesti ja Euroopa, maa ja linn, rahvuslik ja internatsionaalne, rahvuslus ja sotsialism” (lk 36). Uutel murranguaastatel, 1990-ndate Loomingus näeb Hennoste kordumas sama mustrit, vastandades Loomingut kui konservatiivsemat (ja rahvuslikku) ajakirja Vikerkaarele kui radikaalsema ja avangardsema noorsoo välja­andele (lk 180).

Asutamiskümnendit 1923–1932 käsitleva peatüki esimene osa on saanud pealkirjaks „Hullunud kuldsed kahekümnendad”. Loomingu sünnikümnendi globaalset tausta iseloomustades viitab Hennoste maailmasõjajärgsele kadunud põlvkonna meeleheitlikule joovastusele ning „kahe radikaalse servaideoloogia” tugevnemisele Euroopas, mida märgistavad Mussolini, Franco, Hitleri, Stalini nimed. Tähistamaks kümnendi lootusrikast algust laob ta ritta lehekülje jagu modernismi suuri nimesid. Samas näeb Hennoste, et Euroopas hakkab kümnendi lõpuks võimust võtma „uusasjalikkus (Neue Sachlichkeit), uusrealism, uusklassitsism, mis reageerivad sõja hävitusele ja sõjaeelse avangardi radikalismile tagasipöördumisega korra juurde” (lk 22). Ka eesti kirjanduses näeb Hennoste 1920-ndate lõpul analoogseid tendentse, rõhutades tagasipöördumist korra poole ning minemist „omale teele” (lk 24).

Järgnevatest kümnenditest antakse pilt kui saatus­raskest dramaatiliste tormide ajast: „Vaikimise aegu” 1933–1941 (ise­seisvusaja lõpp, esimene sovetiseerimise aasta, sõja tõttu väljaande peatumine); „Stalin on meiega…” 1944–1952 (jäine stalinism) ja „Taastamine” 1953–1962 (Stalini surmale järgnenud sula). Nende kümnendite põhiteemaks saab kirjanduse ellu­jäämisvõime (moodsat sõna kasutades säile­nõtkus) katastroofi aegadel. Nende kolme aastakümne käsitluses ongi kesksel kohal Loomingu kui väljaande ja kirjandusliku loomingu suhe autoritaarse võimuga, nii toimetuse kui ka autorite võimekus käia oma teed kui tahes ränkades oludes. Kuna iseseisvusaja lõpuaastad ja esimesed soveti­aastad kuuluvad Hennoste liigenduse järgi samasse kümnendisse, ei jää lugejale märkamatuks kahe poliitiliselt erineva autoritaarse lähenemise samasugune püüd allutada kirjanduselu ideoloogilistele nõuetele. Kolmekümnendate lõpu vaatlusel ei varja Hennoste oma järsult taunivat suhtumist püüetesse muuta Looming kui kirjandusajakiri riiklikku ülesannet täitvaks meelsuse kujundajaks, isegi kui see sünniks õilsatel rahvuslikel eesmärkidel (vt lk 47, 50). Kirjeldades aga Loomingu kohanemist uue võimu repressiivsete nõuetega 1940. aastal, muutub ta stiil lõikavalt irooniliseks. Samas on Hennoste lähenemisviis ränkade valikute aegadele kõnekalt napisõnaline ja kaugel tava­päraseks saanud n-ö tühistamisest. Pigem on ta vaade kui murelikul aednikul, kelle aia on torm ära räsinud, puud ja põõsad maast rebinud ja piirded maatasa teinud. Hennoste ei kirjelda pikalt, vaid ainult viitab Loomingu ajaloo kõige mustematele kuudele, kus ajakirjast sai kaasosaline eesti kirjanduse väärikaimate nimede mustamises ja enesealandusele sundimises (lk 82). Samas ei jäta Hennoste märkamata detaile, mis annavad kirjanduslikust andekusest märku pilkase poliitilise pimeduse ajal (näiteks viitab ta mitmel korral noore Juhan Smuuli värsside tundeehedusele ja keelelisele värskusele). Alates 1950-ndate keskpaigast juhib Hennoste lugeja tähelepanu kirjanduse elluärkamise esimestele märkidele, mis ennustavad uute arengute algust. Nagu ta ütleb, saab Loomingust 1950-ndate teisel poolel jälle „eesti kirjandus­ajakiri” selle tõelises mõttes (lk 97). Kümnendit 1953–1962 käsitlev peatükk kannabki pealkirja „Taastamine”. ­Tõepoolest, arengud pärast Stalini surma 1953. aastal ning tema repressiivpoliitika hukkamõistu 1956. aastal on tunnistus eesti kirjanduse (resp. vaimuelu) kiiresti taastuvast elujõust. Hennoste ütluse kohaselt sai pärast Ungari mässu maha­surumist 1956. aastal selgeks, et nõu­kogude kord jääb kestma. „Intellektuaalid, teiste hulgas kirjanikud, seisid küsimuse ees, kuidas vastupanu-mugandumise-koostöö teljel ennast pikemaajaliselt positsioneerida” (lk 93–94). Inim­vaenulik nõukogude süsteem ei olnud selleks ajaks enam ootamatu ega tundmatu, vaid see oli põhjalikult tuntuks saanud kui ohtlik masinavärk, mille toimimisest teadlikuna on siiski võimalik loomeinimesena ellu jääda ja südametunnistuse järgi tegutseda.² Loomingust (ja teistest kultuuriväljaannetest) sai selles masina­värgis kahe­palgeline institutsioon, mis toimis nii võimu agendina kui ka turvalise kaitsemüürina (lk 102–103). Pakkudes kirjanikele loomingu- ja avaldamisvõimalusi, oli samal ajal võimalik ajakirja kasutada kirjandus­kriitika vormis laiemaks kriitiliseks aruteluks ühiskondlike nähtuste üle, mille suhtes muus ajakirjanduses otse sõna võtta polnud mõeldav. Kirjandusajakirjast otsiti (ja leiti) tuge vaimseks vastupanuks nõukogude süsteemile, mis väljendus ainuüksi ideoloogilistest kaanonitest mööda hiilimises ja kirjandusliku loomingu ise­väärtuse eest seismises.³ Ei ole juhus, et kuuekümnendatel hakkas ­kultuuriväljaannete lugejaskond kiiresti paisuma, ulatudes järgmisel kümnendil tehtud uuringute andmeil koguni veerandini eestlastest.⁴ Toimetuse tööks oli kaitsta nii hästi kui võimalik „ideoloogiliselt küsitavaid”, „apoliitilisi” või „aru­saamatult kirjutavaid” autoreid. Tolle aja Loomingu peatoimetajaid mäletatakse inimestena, kes suutsid võimu ja vaimu vahendamise rolli välja kanda, omades autoriteeti nii võimu- kui ka vaimu­inimeste silmis.

Viidates vaidlusele „kuldsete kuuekümnendate” tähenduse üle, paneb Hennoste vastavale peatükile (1963–1972) kahtleva pealkirja „„Noh, olid kuldsed kuue­kümnendad…””. Sellegipoolest ei jäta tema käsitlus kahtlust, et vaim sai võimust jagu ega taandunud oma autoritele kätte võidetud suuremast loomevabadusest ka siis, kui stagnajõud „sitastel seitsme­kümnendatel” (1973–1982) vastupealetungile läksid. Ehkki kuuekümnendate romantiline hoog sumbus üdilikku enese­irooniasse, säilitas kirjandus suhtelise suveräänsuse. Uus põlvkond kirjanduses sai domineerivaks ning Loomingu toimetuses võtsid ohjad enda kätte parteiliselt usaldus­väärsete kaitsemängijate asemel kriitilised uue põlvkonna mehed. Hennoste on tabanud toimunud pöörde olemuslikku mõju, kui ta väidab, et pärast kolme aastakümmet seiskunud kelladega elu raudse eesriide taga hakkas kuue­kümnendatel Eesti kirjandus end maa­ilmaga sünkroonima. Pärale jõudsid ­läänelikud eksistentsialismi ja absurdi hoovused, mis nõukogude absurdse tegelikkuse kajastamisel osutusid aga kõige ehtsamaks realismiks. Reaalse sotsialismi oludes hägustunud piir kirjandusliku kujutluse ja tegeliku elu vahel andis kirjanikele õiguse saada ­1980-ndatel avalikkuse eestkõnelejateks ning Looming nagu ka teised kultuuri­väljaanded said muutuda poliitiliste diskussioonide foorumiks. Laulva revolutsiooni eel tõusis kultuuriväljaannete loetavus kümnetesse tuhandetesse, need jõudsid veerandini eesti ­rahvast, et siis 1990-ndate vabale turumajandusele suundunud Eestis kukkuda mõne tuhandeni ehk kolme-nelja protsendini eesti keelt lugeda oskajatest (lk 259).

Iseseisvuse taastamise järel võidu­käigule asunud „[ü]limalt rahakeskses varakapitalismis” (lk 190) peab vähenenud lugejaskonnaga Looming võitlema elu­õiguse eest kultuuriajakirjade turul, jagades oma kokku tõmbuvat lugejaskonda mitme muu väljaandega, nagu Vikerkaar ja Värske Rõhk, aga ka Sirp ja Müürileht. Hennoste rõhutab sajandi­vahetuse Loomingu olulisust kirjanduse kvaliteedi eest seisjana ning eesti kirjanduse ja ajaloo mõtestajana. Samas ka pöördelistel „netinuti nullindatel” (lk 206) ­jätkab Looming oluliste kultuuriteemade üle arutlevana. Järjest mitmehäälsemaks muutunud kirjandusmelus püsib ajakiri väärikalt traditsioonilises, juba Tuglase ajast välja kujunenud formaadis, teenides Hennostelt viimase kümnendi kohta muigel­sui antud pealkirja: „Rahulik rohumaa meeletus maailmas”.

Siiski annab Loomingu tulevik autorile põhjust lõpetada juubeliraamat murelikul toonil. Hennoste kasutab lõpulehekülgedel talle mitteomaselt pateetilist registrit, nimetades Loomingut eesti kirjanduse saja-aastaseks selgrooks ja Eesti kultuuri­elu müüdiks ning kõrvutades Loomingu kui institutsiooni tähtsust laulu­peo ja „Kalevipojaga”. Ja lisab küsimuse: „Kuidas edasi? [---] Kas ei liigu kirjandus- ja kultuuri­ajakirjad lihtsalt loogeldes loojan­gu poole?” Ning vastab ise: „Aga „Loomingut” on vaja. // Rahvus vajab pidevat loomist, et rahvusena püsida. Eestlase rahvusliku identiteedi alus on keel. Keel vajab pidevat loomist, et elus püsida. Keelelise loomise kese on alati olnud kirjandus. Nii on kirjanduslik looming olnud eesti rahvuse kui kultuurrahvuse üks suur looja. Looming aga vajab „Loomingut”.” (Lk 261)

Sellesse väitesse võime ja tahame uskuda. Aga et see kehtiks ka tulevikus, on vaja enamat kui usku. On vaja kirjandus­teadlaste, etnoloogide ja sotsiaalteadlaste ühisuuringuid, et anda teaduspõhine vastus küsimusele rahvuskeelte ja kirjanduste kestlikkusest, sealhulgas omakeelse kirja­sõna ja kultuurimeedia rollist tehisaju ümberkujundatud maailmas.

 

Carolina Pihelga väga oodatud debüüt­romaan uurib eelkõige Teisest maailma­sõjast ja üldiselt Nõukogude režiimist tingitud vohava vägivalla ning sellest (sihiliku) möödavaatamise pikaaegset lagundavat mõju haavatavatele sihtrühmadele. Teos käsitleb tundlikult ka tolle terrori kaudseid, aga tugevaid järeltõukeid: pikast okupatsiooniajast kohalikku elanikkonda imbunud ilmajäetustunnet ja umbusku nii Nõukogude Eestis kui ka taasiseseisvunud kodumaal, mil käivitus (hüper)individualistlik olelusvõitlus (lk 26–27). Poeetilises mõtiskelus on rambivalgus naistel: emadel ja tütardel ning nende sundoludes loodud nigelatel suhetel. Rõhutatult aistilise kujutusviisiga – nüüdisaegses afekti- ja kehakeskses kirjandus(teadus)es üsnagi levinud pruuk – ning mõneti deterministlikele hoiakutele toetudes vaeb Pihelgas pigem nukratoonilises romaanis, kuidas, kui üldse, tulla painava ajaloolise pagasiga toime isiklikus plaanis. Teisisõnu küsitakse, kuidas „elada, kui oled matnud kõik, mis sinus kõneleda suudab” (lk 71).

Hiina XI sajandi õpetlase Shen Kuo motoga „Kui miski juhtub ainult ühe korra, on see mõttetu” algav romaan „Vaadates ööd” koosneb kolmest üks­teisega haakuvast osast, igas on viiskümmend lühikest nummerdatud peatükki. Esimesest osast teise üleminekul tuleb sooritada umbes kolmveerand sajandi pikkune ajahüpe tagasi (tänapäevast 1940.–1950. aastatesse) ning teisest kolmandasse sisenedes ligikaudu paarikümneaastane hüpe edasi (1970. aastatesse). Avaosa fookuses on lugejaga üsna siiralt suhtlev, kuid oma elus usalduslikest, järjepidevatest kontaktidest pigem eemaldunud nimetu naismina­tegelane. Teise osa keskmes on tollele naisminale tundmatuks jäänud vanaema Maša ja tema perekonna katsumused Teise maailmasõja ning sellele järgnevate koleduste kontekstis Nõu­kogude Venemaal, Ida-Virumaal ja Harkus, kolmandas aga esimese osa peategelase hilisteismeline tulevane ema Leida ning tema kasuema Elli rutiinne elu nõukogude argireaalsuses. Teine ja kolmas osa pigem kontekstualiseerivad ja polsterdavad esimeses osas üles kerkinud probleeme, jäädes esimese osaga võrreldes emotsionaalselt mõneti kaugeks. Ju mängib selles rolli valitud narratiivne võte: teist ja kolmandat osa vahendab valdavalt kolmandas isikus jutustaja.

Romaani tooni ja rütmi määravast esimesest osast kooruvad ebaselgeks jäävas valdkonnas töötava ning sundmõtetest piinatud üksildase noore naise mineviku häirivad detailid. Sage viitamine ööle, tühjusele, lämbumisele ning magamisraskuste kirjeldamine võimendavad järk-järgult avanevat tõsiasja, et tegelane on lapse- ja teismeeas kogenud pere­sisest vägivalda, mistõttu on ta psüühiliselt liimist lahti, suutmata astuda oma elus ei „edasi ega tagasi” (lk 30), igatsedes vaid tormi, mis lapsepõlve ära puhuks (lk 64). Kas tahab too nimetu, krooniliselt väsinud pea­tegelane poeetilise pihi kaudu – sest mõneti meenutab teose esimene osa päevikut – minevikus kogetu vaagimise ära lõpetada ning sügava muutuseni pürgida? Selles sihis näib ta asetavat lootuse oma kadunud bioloogilise vanaema isikuandmete otsimisele. Põnevusloole omase arhiivides tuhnimise ja niidiotsakeste jälitamise kaudu loob minategelane ühelt poolt endale emotsionaalset ja intellektuaalset tuge pakkuva samastumisobjekti. Teiselt poolt igatseb ta vanaema isikut kindlaks tehes muuta amorfse sisekaose kuuluvustundeks, kindlakujulisemaks vor­miks,¹ vahest isegi identiteediks kui olemasolu kinnituseks (lk 15). On ju peategelane nimme ainus teose nimetu (s.o identiteeditu) – isegi tema lemmikloom kass saab erinevalt perenaisest sündmuste kulgedes nime.

Romaani kolmikstruktuur on ainult üks tahk, mis osutab (esi)vanemate ja järglaste elukulu sarnasusele. Selles, et eri tegelaste kogemused tunduvad sarnased ja seepärast põlvkonnaülesed, mängivad rolli veel (bioloogiliselt) seotud inimeste afektiivsete kalduvuste, traumade ise­ärasuste, valede valikute ja otsustamatuste spetsiifiline, nimme neid sarnastav kujutusviis, kas või korduvate sümbolite või koha­tunnetuse kaudu (nt kivide tähtsus romaani kõigis kolmes osas). Motogi toob sümboolsel-ideelisel tasandil esile, et käitumis­mustrid ja enamgi, ­elukäigud korduvad jonnakalt. Kui esimese osa minakuju on oma (vana)­ema mõneti teisenenud doppel­gänger – ta tunneb, et tema luud kasvavad välja vanaema luudest (lk 51) –, püstitab teos vaeva­rikka probleemi: kes ja kuidas on mu ema(d) minu jaoks ja kuivõrd saan ma üldse oma emast erineda? Kuidas seostub minategelase (ja tema noore ema) kogetav või kogetud kuulumatuse tunne² ema(de)­ga, laiemalt päritoluga, arvestades, et päritolu ei seostu romaanis rahvustaju ega isadega, vaid positiivselt feminiseeritud turva- ja kuuluvustundega ning soolistamata võrgustiku omamise sooviga?

Paljude teose avaosas kujutatud oleviku­probleemide põhjus peitub paari­kümne aasta taguses traumas. Põhikooli­ealise minategelase ema leiab uue elu­kaaslase, kes osutub peksjaks, alandajaks, joodikuks ja pedofiiliks. Tollasest süstemaatilisest väärkohtlemisest tingitud psüühilis-­kehalisi probleeme üritab jutustamis­ajal juba täiskasvanud protagonist küll kontrolli alla saada, kuid üsna ­edutult. Äärmiselt ebamugavatele reaktsioonidele proovib ta lahendusi leida samade võtetega, mida ta kasutas vägistamise ajal paanika mahasurumiseks, kutsudes esile tajusid, mis sulatavad ta justkui interjööri (või fooni) ning lõhnadesse, helidesse, teks­tuuridesse, tapeedimustrisse, seintesse (lk 89) või muutes ta samblaks (lk 103).³ Iseenesest lõõgastavana mõjuv võte hakkab aga naisele vastu töötama: Prousti koogikeste positiivse afektiivse võimekuse räige analoogina tuuakse teoses sisse hoopiski seebimullide krigin oraalse vägistamise mälestuse esilekutsujana (lk 53–54). Kätepesust ja selle helidest saab igavesti korduv põrgu.

Ema Leidaga suhtleb täiskasvanud mina edasi. Peategelase nukker võimetus oma ema – vägistamise, alandamise lubaja – kohvilekutsumistele „ei” öelda häirib. Vaikimisi küsib romaan seega, kust on murranguaja lastesse sisse jäänud kristlik kohusetunne äraolevaid, probleemidest läbi vahtivaid vanemaid toetada – sest „ikka ju armastad nagu” (lk 15). Minategelase emast on teose alguseks saanud maja ja iseenese eest hoolitsemisest loobunud patoloogiline koguja, kelle värvituid, lamedaid, tühje (lk 10, 35) eluvalikuid peategelasest tütar põlgab. Ometi teeb tütrele haiget mõtestatud sideme puudumine emaga. Pisut meenutab esimese osa protagonist iiri menukirjaniku Sally Rooney tegelast Francest romaanis „Vestlused sõpradega” (2017), kus puudub küll sõja ja okupatsiooniga (kaudselt) seotud seksuaalvägivald, kuid sarnane on tütarde pikalt keenud konflikt vaimselt häiritud, lähedusvõimetu ema või isaga ning raskus oma eluga just häirunud vanemlussuhte tõttu „normaalselt” edasi minna.⁴ On raske lugeda, kuidas Leida ei suuda isegi aastaid pärast lapsevägistajast elukaaslase surma tunnistada, et märkas mehe kuri­tegusid (lk 100), sõnades, et hoopis tütar oli liiga jäära­päine, konfliktne. Muidugi võib küsida, nagu Pihelgas ja samuti Lilli Luuk on viidanud, kuidas panna rääkima, minevikus toimunu üle reflekteerima ja andestust paluma emasid (nii Mašat, Ellit kui ka Leidat), kelle kehaline teadvus on tihkelt täis tollases elus harjumuspärast vaikimist ja kelle vanemad omakorda hoidsid suud kriipsuna, et ellu jääda või häbimärgis­tamisest pääseda.⁵ Õpitud vaikimise,⁶ samuti tunnete kriitiliselt väljendamise oskamatuse võrdkuju romaanis on hääletud tited Harku vangla beebi­palatis, kuhu vast­sünnitanud emasid lubatakse liiga lühikeseks ajaks – titade meeleheitlikule kisale järgneb vait jäämine, lakke vahtivate beebide (sh väikse Leida) pikk rivi sümboliseerimas passiivset alistumist läheduse puudumisele (lk 112).

Samas ei ole teose lugude võrgustik läbinisti nukker ega ängistav. Romaani esimeses osas on vihjeid, et varem – enne vägistaja sissekolimist – heljus laste elus imelisus, mida peategelane selgitab ajana, mil ema „kumas läbi minu päevadest”, ning oli „jagamatult meie, laste oma” (lk 13). Kunagises aistilises paradiisis tajusid lapsed, et ema on nende jaoks isegi ruumiliselt eemal olles täiesti ligipääsetav, kuidagi eriti olemas: jätab lauale võileivad, puhastab verise põlve. Sarnane dünaamika – lähedustaju, s.o teatava emakuma põimumine erisuguste pettumustega – esineb ka läti kirjanikul Nora Ikstenal. Ehkki keskne konflikt on Ikstena pea­teoses „Emapiim” (2015, e k 2018) erinev ehk emakuju kui teadlase ja arsti tööst ja vaimsest tasakaalutusest tulenevad probleemid, leidub mõlemas romaanis põgusaid hetki, mil ema ja tütar tahavad olla koos – kuidas iganes see koos siis välja näeb. Emakuma näib üldiselt tekkivat üsna argistel hetkedel, mil laste isiklikku ruumi ei ole otse või kaude jõudnud vägivald, Pihelga teoses siis, kui laste ja üksikema ellu ei ole tunginud halvad mehed. Tulevad nad aga paraku ikka – haavatavas olukorras naised otsivad sotsiaalse või majandusliku surve tõttu tuge, unistavad lähedusest traditsioonilisi soostereotüüpe murdmata ja soovivad kaitset teiste halbade meeste eest. Ema­kumast saab aga emapaine. Emade ja tütarde side(tus) – mida moodsatest klassikutest on käsitlenud Simone de Beauvoir jutustuses „Väga kerge surm” (1964) ning tänapäeva populaarsetest kirjanikest nt Elena Ferrante –, kolmandate osaliste mõju nendele sidemetele ning hõõrded ja (lõplikud) katkestused ongi Pihelga debüütromaani kandev teema. Nii ei käsitle autor mitte isade lugu isade maal – nagu eesti kaanonis tavaline –, vaid keskendub emaliinile sõja, okupatsioonide ja koloniaalvägivalla raamides.

Üldjoontes kõrget esteetilist taset taotlevas ja mitmetähenduslikus romaanis avaldub hillitsetult ühtlasi mingi eetilise põhimõtte pooldamine. Seega on teemaks ka vastutuse võtmine ning laste ja lähedaste märkamine. Seejuures ei tehta ettekirjutusi selles, kuidas märkamine ja kohalolu peaks väljenduma – turvatunde tekitamise teed on sageli erinevad. Oluline on kaitsta ja toetada last, kes otsis ja jääb alati otsima ema kaudu paradiisi. Selles seoses on aga kummaline Pihelga romaani lõpp, mis ­vihjab teoses kujutatud kannatuste olenemisele muu hulgas täiesti pimedast, sõgedast, destruktiivsest ihast, ülivõimsast tõmbest naudingute poole, mida kolmanda osa nooruke Leida seostab tollal ihaldatud Avoga – tõenäoliselt esimese osa mina­tegelase ja tema venna bioloogilise isaga – ja mis annab romaanile vägagi rahutuks tegeva lahenduse. Siin segab jutustaja osavalt vett, kergitades küsimuse, mille vaagimist oleks teoselt pisut enam oodanud: kuivõrd seostub kujutatud hädade­kuhil ajaloolise taaga, sotsiaalse ja soolise ebavõrdsuse ning pärilikkusega ning kuivõrd naiste vaatenurgast seksuaalse uudishimu, stiihilise, erakordseid joovastusi tõotava ihaga? Miks unustab loo lõpu nooruke Leida valusad kogemused lähiminevikust, selleks et sulada ühte huvi­äratava, aga selgelt ebausaldusväärse mehega? Uskudes, et romaani lõpus tihenevad tähendused eriti, kasvatab kinnissümbol öö viimases peatükis endale lisakihistuse. Öö, mida pealkirja põhjal vaadatakse ning Maris Kaskmanni kauni kujunduse järgi püütakse ja katsutakse,⁷ tähistab nii vägivalda ning vaevalistesse peremustritesse ja traumadesse kinnijäämist kui ka sensuaalsust, tunge ja ihasid, mis sugugi alati ei juhi konventsionaalselt mõistetud heale teele. Kui välja arvata viimase tähenduskihi selge allajäämine esmasele – õnnestunud teoses on peamiste probleemide tõlgendusrajad enam-vähem ühe kaaluga, võimendamaks mitmetähenduslikkust –, on Pihelga teos tugev, põhjalikule eeltööle naalduv, väga hästi läbimõeldud kompositsiooni ja sõnavaraga lisandus eesti nüüdisproosasse. Romaan kutsub iseäranis 1980-ndatel ja 1990. aastate alguses sündinuid (k.a siinkirjutajat) oma lapsepõlves toimunu ning selle (jubeda) eelloo üle sootundlikult mõtisklema ning kõiksugu pettumusi põhjalikult analüüsima.

Luuleõpetuse klassik Michael Benton (1978: 114) märkis pea poole sajandi eest tabavalt, et luuleõpetus on inglise keele ja kirjanduse ainekava Tuhkatriinu. Tuhkatriinu metafoor avab üllatavalt täpselt ka luule praeguse asendi Eesti kirjandusõpetuses ja laiemalt hariduseski: rikkalik pedagoogilis-poeetiline potentsiaal jääb kasutamata, poeesia tundub hämar ja eemaletõukav, nii et lihtsam oleks selle ees sootuks silm kinni pigistada. Meenub ühe noore pedagoogi naljatlev vastus mõne aasta taguses intervjuus, mis uuris algajate õpetajate töökoormust: kui hakata luulekoguga õpilasele lähenema, pistab viimane kohemaid plagama (Palk 2020: 42).

Luuleõpetus on tõsine asi. Esiteks juba seetõttu, et laiema kultuuri- ja kirjandusteadvuse arusaamad luulest, luule lugemisest ja olulisematest poeetidest, teostest ning värssidest kujundatakse ennekõike koolipingis. Luule käsitlemise praktikad mõjutavad otseselt ühiskonna suhtumist luulesse. See seostub omakorda kaanoni kujunemisega: kirjandusõpetuse tavadest ja väärtushoiakutest sõltub autorite ning tekstide esilekerkimine (Hennoste 1997: 63) ja – mis olulisemgi – luulealane huvi ja pädevus. Teiseks, luule kui kõige intiimsema ja intensiivsema keelega suhestumise viisi abil on võimalik koolis kujundada pädevusi ja oskusi, mida ilma poeetika kui võimsa kujundirelvata on keeruline saavutada. See kätkeb keele ja kunsti isiklikku tunnetamis- ja kogemisvõimet. Luuleõpetuse eesmärkideks on muu hulgas poeetiline nauding, rahvusliku kultuuriteadvuse põlistamine, noore inimese poeetilise ja sotsiaalse identiteedi kujunemise toetamine. Küsimus, kuidas luulet õpetatakse, on tõsine küsimus.

Nagu Arne Merilai (2004) on lootusrikkalt väitnud, peaks kirjandusõpetus vastu võtma kujundliku keelekasutuse väljakutse. Seda nimelt seepärast, et:

[---] ilukirjandusliku teksti poeetika on kirjandusõpetuse keskne ainesisu, mille abil toetatakse noore inimese kõigekülgset kujunemisprotsessi. [---] Kirjandusõpetuse missioon on muu hulgas ilukirjandusteoste sisemiste seaduspärade avastamine, ilukirjandusliku kirjaoskuse kujundamine. Kirjanduses kui lugejakeskses aines võiks õppija omandada lugemise tehnilised võtted, aga ka selle aine tuuma, iseärasused – nimelt poeetika. (Susi, Org 2023: 29)

See on muidugi ideaal. Koolis võiks välja kujuneda luulelugemisharjumus, ent läbimõtlemata ja juhusliku käsitlemise korral tekib hõlpsasti luuletõrge.

Kirjandusõpetuse üle on viimastel aastatel seoses õppekavade ajakohastamisega päris palju arutletud, ennekõike on vaadeldud (kohustusliku) õppesisu ja kirjandustundide mahu küsimust. Samuti on ilmunud kirjandusõpetuse kujunemisprotsessi vaatlevaid uurimusi (nt Kalamees-Ruubel 2014; Talviste 2019; Vaino 2023). Jätkuvalt puudub aga teadmine sellest, mida ja kuidas koolides tehakse. Luuleõpetuse, luulekaanoni kujunemise, luule oleviku ja tuleviku seisukohalt on oluline Eesti koolide luuleõpetuses selgust saada. Pole näiteks teada, milliseid autoreid koolides loetakse, mil moel luulet käsitletakse ja kuidas õpilasi lugemisel toestatakse. Siinne artikkel on esimene, mis seesuguseid küsimusi esitab. Tegu on seni kõige laiaulatuslikuma uurimusega, mis kaardistab luule positsiooni Eesti koolis.

Uurimus põhineb 2022. aasta sügisel läbi viidud poolstruktureeritud küsitlusel, millele vastas 84 kirjandusõpetajat üle Eesti (vastajatele on edaspidi viidatud V-tähe ja numbriga). Küsimused puudutasid käsitletavaid luuleteoseid, eelistatumaid autoreid, luulekogude käsitlusviise, luulehariduses ettetulevaid takistusi. Vaatlesime neid asjaolusid viimaste kümnendite luuledidaktiliste uurimuste valguses. Analüüsisime vastuseid kvantitatiivselt luulekogude arvu, loetavate autorite ja õpetajate lugemis­eelistuste kohta. Uuringu tuuma moodustasid kirjeldavat vastust eeldanud küsimused, mille eritelus kasutasime juhtumiülest ehk horisontaalset analüüsi.

Artiklis me ei vaatle kogu luuleharidust, vaid keskendume kitsamalt luulekogude käsitlemisele. Sel on mitmeid põhjusi, olgu siinkohal toodud neist neli: 1) luulekogu kui iseseisev kunstiteos on kirjandusõpetuses jäänud pea alati tagaplaanile, ka ainekavades on seda mainitud vaid riivamisi; 2) luulekogu kui tervikteose käsitlemine on kirjandusõpetuse üks teravamaid probleemkohti – õpilased jäetakse asjakohase suunamise ja toetuseta; 3) luulekogu kui tervikteose käsitlemisel töötatakse luulega pikema aja vältel; 4) luulekogude käsitlemise praktikad iseloomustavad luule­haridust ka üldiselt.

 

Luuleõpetuse kitsaskohad: didaktiline vaade

Suur osa viimasel paaril kümnendil ilmunud luuleõpetusega seotud teadusartiklitest algab tõdemusega, et luuleõpetust on uuritud häbiväärselt vähe. Esile on toodud probleemide kobarad, mille võtab kokku maksiim „õpetajad ei oska ja on ebakindlad, õpilased ei taha ja on hirmul” – st käsitlusviisid ja õpetajate ning õpilaste hoiakud ei ole kohased keeruka poeetilise keelekasutuse avamiseks, mistõttu on tegu pigem õppimise jäljendamise kui tõhusa ja sügava õppimisega. Pealegi on noorte tekstikasutustavad praeguseks sedavõrd muutunud, et varasemad käsitlusviisid ei tarvitse enam toimida.

Esimene probleemide pundar on seotud õpetajate teadlikkuse ja hoiakutega. Uurimused Ühendkuningriigis (nt Poetry in Schools 2006/2007), Austraalias ja USA-s (nt Weaven, Clark 2013; Young 2016), Skandinaavias (Sigvardsson 2020), samuti mitu Eestis kaitstud magistritööd (Paasik 2013; Adamson 2015; Nool 2021; Päll 2023) annavad mõista, et õpetajad tunnevad luule käsitlemisel ebakindlust, neil on vähe kogemust, puuduvad luulealased teadmised ja luulet loetakse üldse vähe. Ei osata leida viise, kuidas poeesia õpilastele tähenduslikuks muuta (Benton 2000; Řeřichová jt 2014), ja iseäranis on murekohaks algajad õpetajad (Poetry in Schools 2006/2007; Young 2016; Dahlbäck jt 2018). Lisaks puuduvad nii aine­alased kui ka didaktilised tööriistad, samuti jääb vajaka toetavatest metoodilistest ja didaktilistest materjalidest. Rahvusvaheliselt – mis küllap peab paika ka Eesti kontekstis – tuuakse esile tulemuskesksus: õpetajad keskenduvad ainekava täitmisele ja lõpueksamiteks valmistumisele, õpilasest lähtuv tekstikeskne lähenemisviis, mis seab esiplaanile noore inimese arengu ja pingutuse, nihkub tagaplaanile (vt Sigvardsson 2017).

Õpetamistõrge kandub hõlpsasti üle õpilastele. Mitmed eri riikide uurimused väidavad, et õpilastes on vaatamata harjumusele tarbida luulelisi tekste (räpp­muusika, ühismeedialuule, meemid jms) tekkinud luule suhtes õpitõrge (nt Farber 2015; Creely 2019; Palmiste 2021). Ses tähelepanekus pole midagi uut, kuna vastumeelsusest luule suhtes kirjutati juba aastakümnete eest (nt Benton 1986). Olgugi et lüürika teoreetilistes käsitlustes rõhutatakse, et iha rütmiliselt korrastatud tiheda ja sisekaemusliku teksti järele on jätkuvalt suur (nt Culler 2017: 173), peetakse koolikeskkonnas käsitletavat luulet keeruliseks, elitaarseks, suisa hirmutavaks, kultuurilooliselt oluliste luuleteoste nähtavaks ja tähenduslikuks tegemine valmistab raskusi (Dressman 2015). Õpilaste luulealane kogemus – vähemasti kui pidada silmas nn traditsioonilist poeesiat – on ahtake.

Õpilaste jaoks on luule igav, ligipääsmatu. Paljuski tingib selle ebasobiv metoodika, kiirustamine, liigne keskendumine luuletuse formaalsetele tunnustele või vastuoksa, üksnes vastuvõtja emotsioonidele. Alates eetilisest pöördest kirjandusdidaktikas umbes poole sajandi eest on luulekäsitlus lääne kultuuris muutunud retseptsiooniteooriate ja õppijakeskse lähenemise valguses üha enam lugeja­keskseks, toetutakse sageli Louise Rosenblatti (1978) välja töötatud lähenemisviisidele ja ­arusaamadele lugeja ning luuletuse vahelistest suhetest. Sedakaudu on luuleõpetus kaugenenud kirjandusteadusest. Teisisõnu, luuleõpetuses domineerib kas radikaalselt juhuslik lugejakeskne või nn parafrastiline või naiiv-positivistlik käsitlus, „mis taandab kõik õppematerjalis sisalduvad laused ühe ja sama tasandi informatsiooniks, mingiks üleüldiseks „sisuks”, mis meelde jätta” (Talviste 2019: 44). ­Viimast iseloomustab Juri Lotmani (2006: 25) kunagine tõdemus, et „tugevasti kooli­praktikasse sööbinud metoodika, mille kohaselt vaadeldakse eraldi „ideelist sisu” ja „kunstilisi ise­ärasusi”, põhineb kunsti põhialuste mittetundmisel ning on kahjulik, sest süstib massilugejasse väärkujutlust kirjandusest kui viisist esitada pikalt ja ilustatult neidsamu mõtteid, mida saab öelda lihtsalt ja lühidalt.” Luuletust vaadeldakse kui formaalset objekti, mitte kui lugejat potentsiaalselt raputavat ja kujundavat sündmust. Rahvusvahelistel kirjandusdidaktikute konverentsidel on kerkinud esile tõdemus, et õpetajad käsitlevad luule puhul tasandeid ja nähtusi, mida nad ise ei pea oluliseks – kõrvale jääb luule essents, luule luulelisus.

Kirjandusdidaktika väljal on märgata luuleõpetuse vastu siiski üha suurenevat huvi: üritatakse raputada didaktilisi põhimõtteid (mida, miks ja kuidas õpetada) ja värskendada ajale jalgu jäänud metoodikat. Selle taustaks on asjaolu, et luule positsioon kirjandusõpetuses on üha marginaalsem. Olgugi et eesti ainekavad rõhutavad žanridevahelist tasakaalu, pööratakse koolis luulele võrreldes proosaga vähem tähele­panu (vt Salm 2012) ja see näib olevat nii ka mujal maailmas (nt Simecek, Rumbold 2016; Dahlbäck jt 2018). Nii tajuvad luuledidaktikud teravalt luule kõrvale­jätmist, samal ajal näevad nad vajadust arusaam luuleõpetusest ümber mõtestada ning naasta kõigepealt küsimuse juurde, mida luule endast kujutab ja mida sellega peale hakata (Creely 2019).

Luuledidaktika kutsub üles lähtuma õpilasest, arvestama muutunud teksti­kasutustavasid. Näiteks käsitletakse luule multimodaalsust (nt Xerri 2012; Wandera 2016), visuaalsust (nt Haramija, Batič 2018) ja performatiivsust. Kanooniliste tekstide asemel võiks alustada tehnoloogilise arengu ja võrgustamisega esile kerkinud luuležanridest, näiteks ühismeedialuulest (Kovalik, Curwood 2019) ja video­luulest (Höglund 2017), või tekstidest, millega õpilased igapäevaselt kokku puutuvad, näiteks räppmuusika (Belle 2016; Päll 2023), kuigi viimase kasutamisse õppetöös ­võivad õpetajad suhtuda ettevaatlikult (Kumar 2018). Didaktikud – ja kindlasti ka suur osa õpetajaid – otsivad viise, kuidas muuta luule käsitlemine tõhusamaks ja õpilaste luule­alane kogemus sügavamaks, kasutades teisi meediume ja kunstivaldkondi: kujutavat kunsti (nt Kleppe 2018), tantsu (nt Delchamps 2018; Jusslin, Höglund 2021), filmi (nt Bryer jt 2014) või arvutimänge (Coles, Bryer 2018).

Interdistsiplinaarsus, multimodaalsus ja aktiivõppemeetodid tõhustavad kindlasti luuleõpetust, aga luule lugemine nõuab ennekõike süvenemist, sest – nagu ütleb pedagoogika alusprintsiip – huvi ja mõistmine on süvenemise tulemused. Tekstikeskse emakeeleõpetuse aluseks võiks pidada sügava mõistmise kontseptsiooni, mis lähtub asjaolust, et mõistmine ja teadmine eeldavad kontseptuaalsete teadmiste kinnistamist ja laiendamist. See on aeglane ja mitmeetapiline protsess (vt nt Lantolf, Poehner 2014; Meyer, Coyle 2017). Võtame näiteks ühe metakontseptsiooni – metafoor. Pealiskaudne õppimine näeb välja nõnda: õpilane saab teada, mida tähendab metafoor, ja oskab tunnis, õpikeskkonnas selle ära tunda, tõmmata näiteks luuletuses metafoorile joone alla. See on pelgalt esimene samm, sest enamasti on uus teadmine peagi ununenud, püsivat mälusisu ei teki. Nüüd peaks õpetaja, selle asemel et ­liikuda edasi järgmise teema juurde, aitama õpilasel luua seoseid varasemate teadmistega, teiste kontseptsioonidega, õpilase isikliku eluga. Seejärel võiks järgneda ­kolmas faas: õpilasel tuleks ka metafoori sõnastada, seda eri viisidel, erinevates suhtlus­situatsioonides ja eri eesmärkidel kasutada. Alles lõpuks võib liikuda faasi, kus üks meta­kontseptsioon, näiteks metafoor, muutub omaks, õpilane mõistab metafoori ja metafoorsust ning suudab seda kõikides olukordades kasutada. Selline protsess on ka luulekogu kui tervikteose käsitlemise alus. Kõik algab arusaamast, et lähtuma peab õpilasest, liikuda tuleb samm-sammult, sügav mõistmine võtab väga kaua aega ja nõuab süvenemist ning pingutust.

 

Luulekogu kui tervikteos

Luulekogude käsitlemine jääb „sageli juhuslikuks ja pealiskaudseks” (Palmiste 2021: 4). Traditsiooniliselt on tervikteoste käsitlemine näinud välja nõnda: õpilane saab teose pealkirja ja kuupäeva, mis ajaks tuleb teos läbi lugeda, ning sel kuupäeval ootab ees lugemiskontroll. Selline protsess läheb vastuollu aga igasuguse teadmisega õppimisest. Õieti ei tasu säärast lähenemist õppimiseks nimetadagi. Enamasti õpilased ei teagi, mida nad tegema peavad, ning sageli on luulekogu loetud viimasel hetkel ajasurvel, lõpuni jõudmatagi.

Luulekogude kui tervikteoste käsitlemist on uuritud harukordselt vähe, vaid mõni magistritöö on seda vaadelnud juhendatud lugemise perspektiivist (nt Nool 2021). Tervikteoste käsitlemine pole m