Otsi
|
en
PDF

Õpiruumi keeleline konstrueerimine üliõpilaste arusaamades

Eelmisel aastal õpetasime Tallinna Ülikoolis kursust, mis toetas mitteformaalset õppimist.1 Eksamiks otsisime lahendust, mis teadmiste kontrolli asemel süvendaks ja kinnistaks õpitut, soodustaks dialoogi ja avalikku arutelu, muudaks õppimise ruumi ehk õpiruumi tähendust. Planeerisime Teadlaste foorumis2 õppekohtumise, juhindudes ETV saate „Suud puhtaks” formaadist, mis on 1960. aastatest tuntud nn foorumteatri väljendus (vt kirjeldust allpool). Kursuse tagasisidest selgus, et õppijad kogesid eksamit siiski formaalõppena, põhjuseks ruumi füüsiline asukoht – paiknemine üli­koolis. Eksam oleks õppijate arvates olnud mitteformaalne, juhul kui see oleks toimunud teisel pool ülikooli välisust. Ukse metafoor kõigi õppijate keele­kasutuses viitas piirile, mille ületamine (st ukse avamine) võinuks õppimise tähendust muuta; meie arusaam oli aga, et uks kahe (õpi)ruumi vahel ei saa olla sedavõrd määrava tähtsusega. Sellest vastuolust sai alguse õpiruumi tähendusele ja seda konstrueerivale keele­kasutusele keskenduv uurimus.

 

1. Taustast eesmärgini

Õppimise tähenduse mõtestamist määravad kogu maailmas toimuvad haridus­uuenduste protsessid. Ülikoolidel on uuenduste toetajana ja teaduspõhiste lahenduste väljapakkujana võtmeroll (Hoffman jt 2019: 4). Tallinna Ülikool (TLÜ) kui ajalooliselt õpetajahariduse eestvedaja osaleb haridusuuenduses teoreetilise mõtte arendajana, uurijana, aga ka ümberkorralduste tegijana, hindajana ja eeskuju näitajana. Viimastel kümnenditel on TLÜ panustanud õpikeskkonna muutustesse, muu hulgas ehitanud uusi õppehooneid.3 Haridusuuenduste käigus ongi ülikoolid enim investeerinud moodsa füüsilise õpiruumi loomisse. See paneb küsima, kuidas õppida ja õpetada nii, et kasutataks ruumi kõiki võimalusi (Cox 2011). Innovaatilisi (digi)lahendusi pakkuvad uudse arhitektuuriga ruumid on samal ajal suurendanud õppijate ja õppejõudude ebakindlust – kaheldakse õpetamismudelite ja -meetodite tõhususes ning paikapidavuses (Beckers jt 2016; Karvalho, Yeoman 2018). Ruumisemiootikute sõnul on arhitektuuriline ruum tähenduslik, kui on mõistetud selle kasutusvõimalust, ent samal ajal võib tähelepanu ruumi esmase tähenduse juurest nihkuda ja ruumi kasutusvõimalus muutuda näivaks (Remm 2017). Nii on hariduses tekkinud olukord, mis keskendub liialt uute ruumilahenduste otsimisele, kuid ei tegele õppimise ja õpetamise sisuliste külgedega (Karvalho, Yeoman 2018). See on hariduse seisukohast kindlasti ohu märk ning tingib vajaduse uurida õppimise ruumi arusaamu laiemas tähenduses, st arvestada füüsiliste parameetrite kõrval ka seda, kuidas õppimine ja õpetamine toimub (vt Saar jt 2012: 8), ning märgata, kuidas õppijad õpiruumist räägivad.

Õpiruumi käsitlevate uuringute kitsaskoht on üliõpilaste hääle puudumine (Day 2009; Cox 2011; Jessop jt 2012). Andrew Cox (2011), kes on vaadelnud üli­õpilaste kogemusi füüsilises õpikeskkonnas, osutab vajadusele uurida kogetut laiemas kontekstis. Käibele on tulnud sotsiaalse õpiruumi mõiste (ingl social learning space) (Matthews jt 2011), mis lähtub konstruktivistliku õpikäsituse ideest, tarvidusest märgata õpiruumi osana uute tehnoloogiate kasutuselevõtuga tekkinud võimalusi ning arvestada õpikogukondi (Smith, Bath 2006). On käsitusi, mis eristavad õppimise ja õpetamise ruumi. Enamasti nähakse õpiruumi aga kahese süsteemina: õppimist ja õpetamist hõlmava ja toetava keskkonnana (Day 2009; ­Salter jt 2013), milles toimuval on nii formaalse kui ka mitteformaalse õppe tunnused (Vernik-­Tuubel 2019).

Artiklis keskendume haridusmuutuste ühele tahule – õpiruumile TLÜ üliõpilaste arusaamades ja kogemustes, nagu need peegelduvad asjakohases keelekasutuses (vt 4. ptk). Meie peaeesmärk on kirjeldada üliõpilaste kogemuste tõlgitsuses4 ilmnevaid õpiruumi varjatud tähendusi. Samuti püüame välja selgitada, kuidas õpiruumi muuta ja kujundada nii, et see toetaks õppimist ja õpetamist. Püstitasime järgmised uurimisküsimused: 1) millega seostavad ja milliste diskursuste kaudu tõlgitsevad üliõpilased õpiruumi mõistet; 2) missugused peidetud tähendused ja sotsiaalsed kokkulepped avalduvad nende arusaamades õpiruumist ja -protsessist; 3) kas ja kuidas kutsub foorumteater esile arusaamade muutuse ning kuidas selline muutus toetab ülikooliõppe praegusi eesmärke? Viimane küsimus on ajendatud foorumteatri võimalusest muuta arusaamu end ümbritsevast ruumist, seda avame 4. peatükis.

 

2. Õpiruumi mõistest

Aastasadu on ülikool olnud formaalse õppimise koht. Selle on taganud ühelt poolt füüsiline ruum, institutsioon ja teiselt poolt õpetajakesksete õppemeetodite kasutamine. Nüüdisajal on ülikooliõppes hakatud järjest enam kombineerima ja aktsepteerima muid meetodeid (Beckers jt 2016), otsima alternatiive (nt digilahendusi) traditsioonilisele auditooriumiõppele, arvestama täiskasvanud õppija eripära ning muutunud ühiskonnast tulenevaid vajadusi ja võimalusi (Illeris 2007: 249–252; Karu 2020: 18–22). Hoolimata praegu kõrghariduses domineerivast virtuaalse õppimise diskursusest5 on füüsiline õpiruum ülikoolis siiski oluline (Cox 2011).

Etümoloogiasõnaraamatu järgi pärineb ruum alamsaksa sõnast rūm ’ruum, koht, lage väli’ (ETÜ: ruum) ja on seotud ladina sõnaga foorum, mis tähendas Vana-Rooma avatud lagedat (turu)platsi, kus toimusid avalikud arutelud (OED). Etümoloogiliselt kätkeb mõiste seega avatust, piiridest väljaspool olevat. Tänapäeval tähistab ruum eelkõige kinnist, piiritletud ala (nt saal, tuba või auditoorium), aga ka eksistentsi määratlevat kolmemõõtmelisust ja lõputust (maailmaruum, küberruum); võimu- ja mõjupiirkonda (EKSS).

Õpiruum või õppimise ruum (ingl learning space) ei ole haridusvaldkonna terminina määratletud ja on Eestis kasutusel õpikeskkonna (ingl learning environment) sünonüümina, tähenduses ’õppimist mõjutavate tegurite (õppemeetodid, õppevahendid, kaasõppurid, õpperuumid, virtuaalne keskkond jm) kooslus’ (Haridus­sõnastik: õpiruum). Mujal maailmas ei ole need terminid alati rööptarvituses. Õpikeskkond tähistab enamasti füüsilist või digitaalset ruumi, kus õppimine aset leiab; õpiruum on õppimist ja õppija individuaalset arengut toetav füüsiline, vaimne, sotsiaalne ja digitaalne keskkond, mis muudab õppimise tähendust (Oblinger 2006: 1.1–1.3; Lomas, Oblinger 2006: 5.1–5.11; Thomas 2010; Abualrub jt 2013; Arro 2017). Ruumi­teoreetilises käsituses mõjutab füüsiline ruum seda, kuidas inimesed seal suhtlevad; õppimiseks loodud ruumid (nt auditooriumid) kujundavad seega neis tekkivaid sotsiaalseid rolle ja suhtehierarhiaid (Jessop jt 2012), mis kanduvad üle igasugusele õppimisele avalikus ruumis.

Õppimist toetavad ruumi füüsilist ja sotsiaalset heaolu loovad omadused: mugav mööbel, temperatuur ja asukoht, suhtlust soodustavad ja kogukonnatunnet süvendavad ruumielemendid ning puhkust ja söögipause võimaldavad lahendused (Cox 2011; Matthews jt 2011). Õpiruumi diskursust konstrueeritakse õppija loovuse, paindlikkuse, kohanemisvõime ja vastutustunde kaudu (Day 2009), teisalt domineerib õppija passiivsus (Jessop jt 2012). Õppimist kirjeldavatest mõistemetafooridest on enimkasutatud ÕPPIMINE ON TEEKOND ja ÕPPIMINE ON (ÜLES)EHITAMINE (Cameron 2003: 246–253). Ülikoolide õpiruumi kirjeldavad sõna kodu (individuaalse õppimise kohana) ja sotsiaalse avaliku ruumi mõisted aatrium, foorum, kaubandus­keskus, söökla jt, mis märgivad grupiõpet toetavat keskkonda (Beckers jt 2015). Nii on formaalne õppimine kindlas ruumis avardunud eri kohtade ja võimalustega mitte­formaalseks õppeks (Beckers jt 2015), mis toetab õppejõu–õppija ja õppijate omavahelist dialoogi ning sedakaudu ka kogu õppimise protsessi (­Matthews jt 2011). Nii individuaalse kui ka grupis õppimise korral eelistab tudeng ülikooli avatud ruumi auditooriumile (Beckers jt 2016) – sellest lähtusime ka õppetööd Teadlaste foorumisse viies (vt kirjeldust artikli alguses).

 

3. Keele ja ruumi seosed, keele roll õpiruumi kujundajana

Keel kui tähenduste looja, arusaamade vahendaja ja kandja toimib „atribuudina inimese tunnetuses, suhtluses ja identiteedi konstrueerimises” (Kerge 2012: 582), mängides olulist rolli sotsiaalse ruumi, laiemalt kogu õppimise ruumi tähenduste tõlgitsuses. Tähendused muutuvad aga (õpi)kogemusega, millele avaldavad mõju keskkond ja ühiskonnas toimuv (Lachman 1997). Oskus ruumile osutada on mitme­külgne ja kätkeb metafoorsust (Kerge 2008: 129). Üleilmastunud ja uusliberalistlik ühiskond toob kaasa uusi ruumist mõtlemise viise, mis avalduvad avaliku ruumi ümber­korraldamise ja erastamise ning tekkinud n-ö eraruumide väärtustamise kaudu (Giroux 2004: 18). Robi Usheri sõnul on ruumi tähenduse ümber­kujunemise juures oluline just inimsuhete muutus ruumis, mis omakorda on otseselt seotud keele­liste valikute ja keelekasutusviisidega. Haridusruumi (siinses uurimuses õpiruumi) kirjeldustes eristuvad suhtelisusele, virtuaalsusele ja eksistentsile osutavad metafoorid, mis mõjutavad kogu haridusdiskursust (Usher 2002). Õpiruumi kirjeldatakse seega sageli digiruumina ning tuuakse esile ruumi piiride kadumine ja identiteedi konstrueerimine virtuaalsuses ja suhtelisuses.

Metafoor on vahend, mille abil inimesed loovad abstraktseid konstruktsioone, struktureerivad oma mõtlemist ning mõtestavad maailma, oma käitumist ja tegevusi (Mol 2004; Lakoff, Johnson 2011; Sfard 2014). Ruumimetafoorid (ka suuna- või orientatsioonimetafoorid) selgitavad üldisemalt ruumilisi orientatsioone, samuti kirjeldavad inimeste ja ruumielementide paiknemist maailmas, st neid ümbritsevas ruumis (Lakoff, Johnson 2011: 46). Ruumisuhted tuginevad kolmele teljele: vertikaalsele (ÜLEVAL–ALL, nt tuntud metafoor ÜLEVAL ON HEA/ROHKEM, ALL ON HALB/VÄHEM), horisontaalsele (EES–TAGA) ja lateraalsele (VASAK–PAREM) (Tenjes 2006: 276; Lakoff, Johnson 2011: 46–52). Ann Veismanni ja Ilona Trageli (2008: 517) sõnul avalduvad ruumimetafoorides peamiselt vertikaalsuunalised suhted, mis on enamasti „staatilised, toetudes objektide omavahelisele ruumisuhtele”. Horisontaalsuunalised suhted on seevastu seotud pigem liikumise ja ajaga, kuid nii kergesti ei metaforiseeru.

Metafoorne keelekasutus eeldab kujutlusvõimet ja loomingulisust ning on üks viise anda oma kogemusele uus vaatenurk (Lakoff, Johnson 2011: 52–54). Ent metafoori eesmärk pole öelda semantilise asenduse abil midagi niisugust, mida saaks öelda ka muul moel, vaid edastada teavet, mis teisiti oleks väljendamatu (Lotman 2006: 194–195). Mõeldagu kas või praegust haridussituatsiooni kirjeldavate metafooride õppija on klient, õpetaja on teenindaja kasutuse põhjustele ja kontekstile. Kuigi on turundusteooriatele tuginevaid arvamusi, mis ei näe sellises sõnakasutuses ohtu tänapäevasele haridusideele (Day 2009), on kliendimetafoori domineerimine haridus­leksikas vallandanud haridusteadlaste pahameele (vt arvamuslugusid Eesti meedias, nt Kuurme 2015, 2017; Murel 2018 jt). See, milliste metafooridega tavatsetakse haridus­valdkonda kirjeldada, mõjutab ka sellest mõtlemise ja selles tegutsemise viise.

 

4. Uuringu metoodika

Eelnevast nähtub, et metafoorid võimaldavad analüüsida tähenduste konstrueerimist ja seega on õpiruumi tõlgitsemise mõistmisel oluline roll seda ruumi kirjeldaval metafoorsusel, samuti selle kaudu esitatud ühiskondlikel kokkulepetel ja tähendustel. Selgitamaks, kuidas keelekasutus loob meid ümbritsevas maailmas tähendusi ja kuidas need peegelduvad meie arusaamades, tuleb vaadata ka teisi keelestruktuure (Fairclough 2001: 26–27). Peale selle tuleb arvestada, et keele­kasutus pole kunagi neutraalne: loodud struktuure saab võimu huvides (ära) kasutada, nii aitab keel kaasa ideoloogilise maailmapildi kujunemisele (Hodge, Kress 1993). See, et keel kannab kindlas kontekstis kindlat tähendust, mis on ideoloogiast lahutamatu (Fowler, Kress 1979: 186), märgib vajadust tuua kriitilise tekstianalüüsi kaudu esile tekstidesse põimitud võimu­suhted. Seega tuleb avada teksti kaudsed või peidetud tähendused, milles väljenduvad ümbritsev kultuuriruum ning meid ja meie keele­kasutust mõjutavad tegurid. Selleks pakuvad võimalusi kriitilise tekstianalüüsi meetodid, mis hõlmavad eri keelestruktuure, nagu transitiivsed konstruktsioonid, modaalsus, keelelise materjali järjestus ja materjaliga manipuleerimine, sidusus ja teksti vastuvõtja roll, ning diskursuse­tasandeid (Fairclough 2001: 26). Norman Fairclough (2001: 21–22), kelle diskursuse­mudel koosneb teksti-, diskursuse- ja sotsiokultuurilisest mõõtmest, annab kriitiliseks diskursuseanalüüsiks (KDA) sellele mudelile toetuva kindla­piirilise struktuuri: 1) teksti kirjeldamine; 2) teksti ja suhtlusakti suhte tõlgendamine ning 3) teksti ja selle sotsiaalse konteksti suhte selgitamine. Nii aitab KDA välja selgitada, missugused sotsiaalsed kokkulepped ja peidetud tähendused avalduvad üli­õpilaste arusaamades õppimise ruumist. Eesmärk oli analüüsida ka nende arusaamade muutust. Selleks kasutasime foorumteatri meetodit.

Foorumteater järgib kriitilise pedagoogika põhimõtteid, mille fookuses on õppeprotsessis osalejate dialoog ning õppija ja õpetaja varasema hierarhilise suhte muutus partnerlussuhteks (Freire 1968: 44–59), sedakaudu ka suhteruumi ja õppimise tähenduse ümberkujunemine. Vana-Rooma foorumite eeskujul lõi Augusto Boal 1960. aastatel foorumteatri, mis on osalusteatri üks vormidest (Kareva 2011) ning mille keskmes on näitlejate ja publiku dialoog (Piekkari 2005: 15). Juri Lotmani (1992: 2042) sõnul areneb mõte ainult kahe semiosfääri (tähendusruumi) kokkupuutealal ehk dialoogis. Ka Boali kontseptsioonis on dialoog kogu inimsuhtluse liikumapanev jõud ja selle kadumisel (monoloogiks muutumisel) tekib rõhumine6 (Schechner jt 1998; Kareva 2011). Foorumteater tugineb veendumusele, et kui luua inimesele võimalus astuda oma rõhumisele vastu teatris, on ta võimeline seda tegema ka argielus (Boal 1995: 46). Rõhumise või väljakutsetega toimetulemiseks loob foorumteatri olukord nii indiviidi kui ka gruppi abistavaid strateegiaid (Kareva 2011). Publikule etendatakse tõsielulist (st kogetud) probleemset olukorda, mis lõpeb etenduse peategelase jaoks halvasti (’teater’), sellele järgneb arutelu (’foorum’), mille käigus otsitakse koos publikuga võimalikke lahendusi (Boal 1998: 9). Nii seob foorumteater näitlejad, publiku ja ruumi, seades keskmesse keelekasutuse ja muutes osalejate arusaamu ning mõtteviisi.

 

5. Uurimuse korraldus

Uuringus osales 25 bakalaureuse- ja magistriõppe üliõpilast,7 kes võtsid 2019. aasta sügis­semestril osa TLÜ ingliskeelsest kursusest „Foorumteater mitteformaalse õppe meetodina”, nende seas nii eesti keelt emakeelena kõnelenud kui ka välistudengid. Andmekogumise meetodiks olid kirjalikud refleksioonid (n = 33) ja kaks fookus­grupi intervjuud. Osalejad kirjutasid etteantud küsimustele toetudes vabatahtlikkuse alusel kaks refleksiooni8: ühe ainekursuse alguses (n = 15, tähistatud R1–R15) ja teise lõpus (n = 18, R16–R33). Intervjuud toimusid kursuse lõpus: üks fookusrühm eesti (viis osalejat, FG1) ja teine inglise keeles (kaks osalejat, FG2).

Andmekogumismeetodina lubab refleksioon siduda õpitut õppija enda kogemustega, selle kaudu teadvustatakse oma varjatud teadmist ja omandatakse sügavam arusaam kogemusest (Scanlan jt 2002). Nii kajastab refleksioon arusaama konkreetse inimese kogetud õppeolukorrast (Jasper 2005), ka õppimise ruumist. Kursuse alguse refleksioonis palusime osalejatel selgitada, kuidas nad mõistavad õpiruumi tähendust ning mis neid õpiruumi juures toetab, mis takistab. Hilisemas reflek­sioonis uurisime, kas ja kuidas muutis foorumteatri ainekursus nende arusaamu õpi­ruumist.

Fookusgrupi intervjuul avaldub grupi liikmete omavahelise koostöö ja vastastikuse mõju kaudu grupi arusaam osalejate igapäevaelust, keelest ja kultuurist (­Liamputtong 2011). Seega kujunes intervjuumaterjal oluliseks täienduseks kirjalikele refleksioonidele, peegeldades ühiseid arusaamu ja kollektiivseid tõekspidamisi nii õpiruumist kui ka selle muutusest foorumteatri kogemuse käigus. Litereeritud intervjuude ja refleksioonide analüüsimiseks kasutasime kriitilist diskursuse­analüüsi (sh metafoorianalüüsi). Üks uurijatest analüüsis andmestikku deduktiivselt (st vaatles ruumi dimensioone kirjeldavaid koode, vt Oblinger 2006) ja vertikaalselt, teine induktiivselt (eritledes andmestikust lähtuvaid koode) ja horisontaalselt, et märgata võimalikke variatsioone õppijate arusaamades. Tulemuste kirjeldamisel lähtume koodidest, mis kerkisid esile mõlema uurija eriteluprotsessis.

 

6. Tulemused

Tulemustest ilmnes, et mõistel õpiruum on laiem tähendus kui ainult õppimiseks mõeldud füüsiline keskkond. Seda seostati sotsiaalse ja vaimse keskkonnaga, vähem aga digiruumiga, mille on esile toonud teoreetikud (Oblinger 2006) ning mille tähtsust lubaks oletada uute õppehoonete ehitamine tänapäeval ja digivahendite kasutuse võimaldamine. Alljärgnevalt kirjeldame kõiki õpiruumi mõõtmeid, mis avaldusid üliõpilaste arusaamades, ja avame nende kirjeldamiseks valitud keelekasutuse eri tahke (ptk 6.1). Peatükis 6.2 kirjeldame diskursiivsete suhete kaudu arusaamades tekkinud muutusi.

6.1. Õpiruumi tähendus ja seda tõlgitsevad diskursused

Õpiruumi tõlgitsemisel avaldusid kõiki ruumi dimensioone hõlmavad aladiskursused, läbivana vastutuse aladiskursus (vt tabelit 1).

 

Tabel 1. Õpiruumi kirjeldavad diskursused ja neis ilmnenud diskursiivsed suhted.

Ruumi

dimensioon

Aladiskursus

Keelevalikud (sh metafoorid) ja tõlgitsusvõimalused

Füüsiline ruum

Arhitektuuriline ruum

arhitektuurilised lahendused (nt tõusev trepistik), suurus, valgus, müra, akustika, värv, ruumielemendid ja nende paiknemine, ukse-metafoorid (nt uksi täis labürint)

Avatud ruum

õppimine väljaspool formaalset ruumi: väljaspool auditooriumi (aatrium, kohvik, raamatukogu); väljaspool institutsiooni (kodu, töökoht, kaubanduskeskus, jõusaal); teekonna-metafoorid, metafoor avatud lambipirn

Klassiruum

koolihariduse sõnavara: klass, kool, õpetaja, direktor, kodutöö; haridus kui õpetaja antud teadmised; metafoor vana kooli ruum

Sotsiaalne ruum

Hinnang

kaasõppijate ja õppejõu hinnangulisuse tulemusena tekkinud hirm (hirm eksida, naerualuseks sattuda, hirm osaliste suhtumise ees)

Suhe

ülevalt alla vs. võrdne suhtlus, kollegiaalsus, partnerlus, koostöö, sotsiaalsete suhete aktsepteerimine; ruumi suunametafoorid

Turvalisus

ausus, võrdsus, kaasamine, usaldus, tolerantsus, eksimis­võimaluse olemasolu; metafoorid sisemine tempel, rahupaik, oaas, harjutus­ruum, pehme vatipadi

Vaimne ruum

Individuaalsed emotsioonid

õppija emotsioonid on lubatud ja väärtustatud

Personaalne

areng

õppija enda valmisolek arenguks, keskendumine, valmidus märgata ja analüüsida; pusle-metafoor

Väärtused

väärtused, hoiakud, põhimõtted ja nende kattumine või põrkumine; metafoor sooja ja külma frondi põrkumine

Digitaalne ruum

Põlvkondlikud erinevused

õppijate tajutud erinevused ja vastuolud eri põlvkondade vahel

Õppimise

toetamine vs.

takistamine

tehnoloogia toetav ja takistav funktsioon õppimisel; nutivahendid kui rõhujad

Läbiv

diskursus

Vastutus

vastutus ruumi kõikides dimensioonides, eelkõige institutsioonil, õppejõul; ruumi suunametafoorid (vertikaalsuund)

 

Füüsilise ruumi diskursus avaldus ruumi parameetrite (suurus, valgustus, paiknemine, ligipääsetavus), elementide (lambid, toolid, lauad, aknad-uksed, seinad) ja institutsionaalsuse (ülikool, töökoht, koolitusruum) kaudu (arhitektuurilise ruumi aladiskursus). Klassiruumi aladiskursus viitab ajaloolistele tõeks­pidamistele ja domineerivale ideoloogiale: õppimine toimub koolis ja formaalne haridus on ­ühiskonnas väärtustatud. Ilmnes, et üliõpilased kasutavad nii õpiruumi kui ka laiemalt ülikooliõppe kirjeldamiseks üldharidusega seonduvat sõnavara: kool, klass, õpetaja, direktor (rektori tähenduses), koolitööd jne. Üliõpilase kohta kasutati sõnu õpilane, õppija, tudeng. Mõistagi ei saa alati eristada, kas mõiste kuulub pigem kooli- või kõrg­hariduse valdkonda (nt õppetöö), kuid kõrghariduse sõnavara ilmnes just subjektiga seotult või õppija–õppejõu suhet kirjeldades (FG1: „õppejõud ütles meile”). Seda, et praegune füüsiline ruum ei toeta õppimist, kinnitasid kõik uuritavad, kes pidasid selle eest vastutavaks umbmääraseid tegijaid, millega viidati enamasti ülikooli juhtkonnale (FG1: „Kõrgemal seisvad positsioonid võiksid ehitamisel arvestada”). Vastukaaluks toodi esile õpiruumi muid, positiivseid omadusi, ka võimalikke ümberkorraldusi, näiteks ruumi avamist kampusest väljapoole (FG1: „Kui ei ole sobivat ruumi, siis võiks minna ülikoolist välja, õue”), mille taustal muutub kindel füüsiline keskkond vähetähtsaks (R8: „Kui istume poolkaares ja saame teineteise otsa vaadata, pole külm”). Füüsilise ruumi muutjana nähti õppejõudu: kas otsesõnu (FG1: „Õppejõud saab näidata õppijatele, kuidas ruumi mugavamaks teha”) või osutades temale vastuvõtjat kaasava asesõnaga (R6: „Sellest hetkest, kui te loote”).

S o t s i a a l s e  r u u m i diskursuses avaldus üliõpilase agentsus enam (R8: „õppimise ruumi loovad õppijad ise”; R6: „sul on valik vabastada teadmised”), samal ajal esines viiteid ka institutsiooni vastutusele (FG1: „Kõik sõltub ikka ülikoolist ja õppejõust”). Õppejõu rolli kirjeldades kasutati nii kohustavat indikatiivi (FG1: „et tekiks turvalisus, saab õppejõud luua mingid kokkulepped, põhimõtted [---] Ta peab oskama ronida sealt ülevalt alla [---], just õpetaja roll on oluline”) kui ka imperatiivi (FG1: „Ütle kohe ära, et me oleme võrdsed, et ei teki seda tunnet, et mu kohalolul ei ole tähtsust”), k.a kaudne käsk (FG1: „Lihtsalt loodagu need tingimused”). Turvalisuse aladiskursuse kaudu avaldus ruumi kui õppimise toetaja funktsioon. Esinesid täiskasvanutevahelist suhet ja koostööd kirjeldavad keelendid, nt võrdsus, aktsepteerimine, tolerantsus (FG2: „tunnen end aktsepteerituna ja austatuna9, FG1: „koos saame muuta”). Õppimise takistused avaldusid õppijate hirmus, et õppejõud või kaas­õppijad kritiseerivad neid, ei aktsepteeri nende mõtteid ega arusaamu (F11: „hirm hinnangute ees võib olla rõhuv ja takistada avaldamast oma mõtteid”10). Osalejate omavaheliste suhete kui sotsiaalse ruumi põhitahu olulisust õpiruumis möönsid kõik vastanud üliõpilased, mis kinnitab vajadust sellele tähelepanu pöörata. Analüüs näitas, et õppijad on selleks valmis (R6: „olen valmis seda õpiruumi muutma”), õppejõudude tegevus näib seda toetavat (R6: „olen nii mõneski aines saanud ülesande, et peab enda ümber toimuvat jälgima ja tähele panema”).

V a i m s e  r u u m i diskursus avaldus õppija ja õppejõu rolli väärtustes. Õppejõu rollile viitasid vastajad valdavalt nõudlikku kõnelaadi kasutades (FG1: „inimesena võib ta [õppejõud] olla superfantastiline, aga ta peab ka õpetada oskama”). Toodud näide ilmestab, et inimese isikuomadused jäävad õppejõu rollis tagaplaanile ja esile tõuseb õpetamisoskus. Vaimse ruumi kirjeldustes avaldus õppija areng (R5: „õpiruumiks on inimese enda areng”) ning valmisolek seda arengut märgata ja toetada (R28: „on sisemine häälestus ning valmisolek”). Esile tuli õppija vajadus kujundada mentaalne ruum, mis lubab tunda ja väärtustada individuaalseid emotsioone (FG1: „kogemuste vahetamine, saad inimestega rääkida, tekivad emotsioonid”). Negatiivseid emotsioone kutsusid enim esile füüsilise ruumi omadused (FG2: „ma vihkan neid laudu, kus on tool laua küljes kinni”11); positiivseid see, kui kirjeldati arusaamu toetavast õpiruumist (R5: „kõik on motiveeritud ja kiirgavad positiivsust, tekib soov saavutada rohkem”).

D i g i t a a l s e t  r u u m i õppijate refleksioonides ei esinenud, ka fookusgrupi intervjuul (FG1) avaldus see alles pärast uurija küsimust. Selle põhjus võib olla asjaolu, et õpiruumi kujundamist käsitlenud foorumteatri kursusel polnud digikomponenti. Ent viide digitaalsele ruumile puudus ka kursuse alguse refleksioonides ja nii võib järeldada, et uuritava valimi jaoks ei ole see ruumimõõde õppimise tähenduse tõlgitsemisel oluline. Samas erinesid tõlgitsusvariandid ka napi andmestiku juures ja avasid uue tahu õpiruumi diskursuses. Intervjuul iseloomustati digiruumi nii õppimise toetajana (nt allikate kättesaadavus, kiire teabeotsing) kui ka takistajana (teabe üleküllus, nutiseadmete rohkus auditooriumis segab mõtlemist ja keskendumist, e-õpe pärsib individuaalsete emotsioonide avaldumist, digivahendid takistavad reaalselt suhtleva õpikogukonna teket). Avaldus vastandumist sisaldav põlvkondlike erinevuste aladiskursus, mis osutas probleemile õppeprotsessis. Õppijad, k.a nn nuti­generatsioon, ei näe digivahendeid õppimise ressursina (FG1: „noored inimesed, nad oskavad, aga nad ei kasuta”; „ma ilmselgelt ei kasuta”). Nutiajastueelne põlvkond vajab digivahendeid ja -keskkondi, et saada grupi tagasisidet (FG1: „nad [eakamad õppijad] kardavad, muretsevad, neil on kogu aeg vaja tõestamist et nad teevad kõike õigesti, et nad õpivad õigesti, nad kardavad paaniliselt, et nad ei tee õigesti, nad tahavad kinnitust”). Viimases näites kasutatud kordustes ja ebakindlusele viitavas sõnavalikus avaldub täiskasvanu õppimise ohukoht: digi­vahendid võivad pärssida õppija arengut ennast juhtivana. Sellisena käsitletakse õppijat täiskasvanu­hariduse teoorias (vt Knowles jt 2005). Tekib oht, et veebivestlused keskenduvad õppe sisu asemel vormile.

Eelkirjeldatust nähtub, et eendunud diskursused osutavad mitmele vastuolule. Näiteks kui tavaliselt eeldatakse õppeprotsessis õppija aktiivset osalemist, siis analüüsil ilmnes, et valdavalt ei võta üliõpilane aktiivse tegutseja rolli. Õppijakesksus peaks tähendama vastutuse kandumist õppijale, kuid analüüs näitas, et see pannakse sageli ülikoolile ja/või õppejõule. Õpiruumi looja ja kujundajana nähakse õppejõudu („tema saab luua”), umbmäärast tegijat („ruum, kus teadmised päevavalgele tuuakse”), institutsiooni („ülikool annab need ruumid”) või füüsilist objekti ennast (nn „ruum teeb”).

Ilmnes, et füüsilise ruumi metafoore kasutatakse sotsiaalse ruumi tähistamiseks, füüsilist ruumi ennast konstrueeritakse orientatsioonisõnadega ja formaalse õppimise kontekstis. Sotsiaalseid suhteid kirjeldati enamasti vertikaalsete ja horisontaalsete ruumisuhete kaudu. Õppimist kirjeldati teadmiste siirmisena teadjalt mitte­teadjale (FG1: „loeng antakse sellise alatooniga, et ma pean siin olema, ja teie kõik olete lollid, ja ma nüüd räägin teile [---] ma jalutaks ära kui ma ei peaks eksamil teadma seda sisu”). Eristusid mõistemetafoorid TEADJA/TEADMINE ON ALL (FG1: „tulgu sealt alt üles”) ja TEADJA/TEADMINE ON EES (FG1: „me ei saagi rääkida, õppejõud on seal ees”), mis kirjeldavad õppejõu positsiooni klassikalises tõusvas auditooriumis ning õpetajakeskse õpikäsituse avaldumist õppejõu ja õppija suhtes. Väljendus õppijate ootus seda suhet muuta (FG1: „Ta [õppejõud] tulgu sealt alt üles”), aga ka vastu­pidine arusaam (metafoor hea vana kooli ruum kui eelistus õppimiseks).

Levinuim oli mõistemetafoor ÕPIRUUM ON TEEKOND. Eristusid peamised tähendused: liikumine (R2: „rännak peeglitagusesse maailma”); piiride ületamine (R7: „ma kasutaksin stseeni Narniast: see on lävepaku ületamine, mille tagajärjel igavast ja tuttavast olukorrast satud uude ja imelisse kohta12); kohanemine (R8: „sul pole võimalik silmi peita”); areng, valikuvõimalus (R5: „õpiruum on kui uksi täis labürint, kust on valik lihtsalt läbi liikuda või kõiki uksi avades vabastada teadmised…”) ja enesekohane vastutus (R5: „valik on meie endi teha”). Seega oma keelekasutusega annavad üliõpilased õpiruumile õppimisprotsessis algataja, toetaja, tegija tähenduse. Õppija teab, et peab selles ruumis õppimise eest vastutuse võtma, aga tingiva kõneviisi, õppejõule otsese osutamise või ruumi subjektistamise kaudu jääb see vastutus keelekasutuses tagaplaanile. Mõistemetafoor TEADMINE ON IME avaldus kirjanduslike kujundite13 kasutuses (vt näited lõigu alguses) või muus kujund­likkuses (R28: „nagu esimene lumi”) ning see viitab teadmiste hoomamatusele ja üleloomulikkusele, samal ajal aga osutab teadmistele kui üllatavale ja ainulaadsele, mida ihaldada ja mille poole püüelda.

Analüüsi käigus ilmnenud mõistemetafoor ÕPIRUUM ON VARJUPAIK näitas, et ülikooli­õpet kogetakse protsessina, mis vajab rahu, vaikust, enesega olemist, õpitu mõtestamist. Kasutati keelendeid, nagu rituaalne koht, rahuoaas, inkubaator, sisemine tempel, aeg kaotab tähtsuse, pehme kohev soe pilv, (seebi)mull. Ruumikirjeldustes tuli enim esile ukse kujund; suunametafooridena ilmnesid TEADMINE ON PEIDUS/TAGA (R5: „uksi täis labürint, kus on võimalik [---] kõiki uksi avades vabastada teadmised”, vt ka allmärkust 13 jt) ja TEADMINE ON ALL (R8: „see on juba aegade algusest nii”; „vundament avatud mõttevahetusele”). See näitab, et õppimiseks peab vaeva nägema, peab ukse avama (nn vabastama teadmised) ja ruum ning õppejõud peavad seda toetama (vrd metafooriga TEADMINE ON ALL). Samal ajal tuleb tähele panna, et otseses mõistes avatud uks õppimist uuringu kohaselt ei toeta, vastajad kirjeldasid õppimist takistavana olukorda, kus ruumi viiv uks on avatud. Metafoori ÕPPIMINE ON SUHE (R8: „õpin silmside abil”; „pole võimalik silmi peita”; „kõik on võrdsed”) moodustavate keelevalikute rohkus näitab sotsiaalse ruumi olulisust õpiruumi diskursuses. Selles suhtes on teadmine ja õppimine olulised (ALL, EES), kuid sageli raskesti ligipääsetavad ja vastutus takistuste ületamise ees jagamata (TAGA). Selle suhte muutmise võti peitub koostöises liikumises (TEEKOND). Kuidas seda toetada, järgnevalt kirjeldamegi.

6.2. Õpiruum kui õppimist toetav keskkond – muutused üliõpilaste arusaamades

Uuringus ilmnes muutus füüsilise ruumi tajumisel. Füüsilise keskkonna olulisus (R13: „Eelnevalt oli ta rohkem füüsiline ruum”) asendus sotsiaalse ja vaimse ruumi tähtsuse tõusuga õppeprotsessis (R19: „Õpiruum on täna minu jaoks ennekõike see sotsiaalne keskkond, kus õppimine toimub”; R28: „Õpiruum tähendab minu jaoks peale aine läbimist rohkem mentaalset keskkonda”). Muutuse teostumist kirjeldati pigem sotsiaalsete suhete muutumise kui füüsilise ruumi muutuse kaudu (FG1: „see [foorumteatri kursus] näitas, et väga lihtsate vahenditega on võimalik luua positiivset atmosfääri, positiivset sünergiat”).

Sotsiaalset ruumi idealiseeriti; avaldusid protsessis osalejate vahelist suhet iseloomustavad (avatus, usalduslikkus, võrdsus, aktsepteeritavus, loovuse toetamine) ning ruumi kasutusvõimalusi ja omadusi kirjeldavad parameetrid (ruum katsetada, kogeda, kogemusi jagada, arutleda, luua). Selliste suhtemuutuste eeldusena nimetati turvalisust (vt turvalisuse aladiskursus eespool ja mõistemetafoor ÕPIRUUM ON VARJUPAIK), mis peaks õpiruumis a priori olemas olema. Hinnangudiskursust foorum­teatrijärgsetes refleksioonides ei esinenud, hirmude asemel kirjeldati ootusi ja vajadusi (R29: „tähtis on sotsiaalne ja emotsionaalne turvatunne”). Endiselt nähti muutuste elluviijana õppejõudu, kuid foorumteatrikogemuse järel nimetati tema võimalikke tegevusi: selgitada õpetamispõhimõtteid; luua konkreetsed, õppijate vajadusi arvestavad kokkulepped; pakkuda kollegiaalsust; kaasata õppijad; muuta oma füüsilist paiknemist auditooriumis. Viimast kirjeldati ruumimetafoori ­ÜLEVAL–ALL kaudu, aga lisandus ka lateraalne telg (FG1: „ta peab oskama ronida ülevalt alla ja vaatama enda ümber, et kes tal seal vasakul ja paremal üldse on”).

Õppijate jaoks muutus oluliseks olla ise õppimiseks valmis, st iseennast nähti muutuste läbiviijana. Kasutati keelendeid sisemine häälestus, enda tunnetamine, valmisolek, meelestatus; valmisolekut kirjeldati koostööle osutava sõnavaraga ja iseenesele kui tegijale osutades (R27: „Õppimise ruumi loovad õppijad üheskoos”; FG1: „Kõik panustavad sinna õpiruumi”). Nähtavaks muutus sotsiaalse ja vaimse õpiruumi vaheline seos: sotsiaalne ruum toetab või takistab õppija vaimse õpiruumi kujunemist. Oluline muutus oli, et õppijad teadvustasid aine järel enam oma rolli õpiruumi kujundamises, kuid sõnastasid abivajaduse (FG1: „me vajame, et meid juhendatakse, kuidas me saame selle ruumi luua”). See annab alust arvata, et õppejõu eestvedamisel on ka õppijad valmis panustama oma õpiruumi kujundamisse.

 

7. Järeldused ja arutelu

Uuringust järeldub, et õpiruumi tõlgitsetakse kolme peamise dimensiooni kaudu: füüsilise, sotsiaalse ja vaimse. Eri tasanditel tuuakse esile õppimise tähenduse muutus. Siinses uurimuses avaldus see metafooris ÕPIRUUM ON TEEKOND, mis eelnevate uuringute kohaselt on haridusdiskursuses levinuim (vrd ÕPPIMINE ON TEEKOND, Cameron 2003: 247). Sellest saame järeldada, et ruumisuhteid nähakse muutuvate ja dünaamilistena. Siinses Keele ja Kirjanduse teemanumbris olev kolleegide artikkel (Aava jt 2020) peab õpiruumi defineerimisel oluliseks suhtlusruumi osaliste koostegutsemise tulemusena loodud tähenduste, nn tähenduste koosloome aspekti, mis selliseid muutusi toetab. Sestap ongi loomulik, et staatilisi suhteid pakkuva füüsilise ruumi tähtsus õppes hajub (vrd Veismann, Tragel 2008: 526–527).

Õpiruumi mõtestati nii õppimis- kui ka õpetamisprotsessidele osutades, nagu varemgi on kirjeldatud ruumi duaalsust (vt Day 2009; Salter jt 2013). Õpiruumi dimensioonidest (vt Oblinger 2006) oli füüsiline ruum uuritavate keelekasutuses olemas, kuid õppimist takistavana tagaplaanil. Peaaegu üldse ei avaldunud digitaalse ruumi dimensioon. See traditsioonilise mõtteviisi tugevust näitav tulemus on üllatav, sest uurimused toovad digiruumi olulisuse esile, rõhutades vajadust täita füüsiline ruum digiruumile kohaste vahendite ja võimalustega (nt Cox 2011 jt). Samuti on tulemus huvitav tänavuses üleilmsest viirusepuhangust tingitud eriolukorra kontekstis, kus õpe ongi veebipõhine ja digiruumi osa õppes keskmesse tõusnud.

Uurimus näitas, et füüsilisest ja digitaalsest ruumist enam seostub õppimine vaimse ja sotsiaalse protsessiga, esil oli arutelu just nendes dimensioonides toimivate suhtemustrite ja -muutuste üle. Kahtlus, et uus füüsiline keskkond tekitab ebakindlust nii õppemeetodite kui ka õppimis- ja õpetamismudelite kasutuses (vt Beckers jt 2016; Karvalho, Yeoman 2018), tuli uurimuses esile vastutuse aladiskursuse kaudu, aga ka muus. Kõnekas on intervjuus esinenud mõte: „Küsimus ongi, kas õppejõud kohaneb tingimustega või sunnib kõiki teisi kohanema sellega, kuidas ta nendes tingimustes toime tuleb” (FG1). Selgus, et nii õppijad kui ka õppejõud tegelevad õppeprotsessis sageli liiga palju kohanemis- ja toimetulekuprobleemidega ning õppesisu fookus kipub sedakaudu hajuma. See järeldus toetub ka uurimisleiule, et füüsilises ruumis nähti palju õppeprotsessi takistavaid tegureid, mis kokkuvõttes ka õppe sisu mõjutavad (FG1: „Mulle tundub, et õppejõud on käega löönud, ruumid on suured, marsitakse sisse-välja”). Samal ajal on positiivne, et arusaamade kaudu avaldus võimalus korvata neid takistusi teiste ruumimõõtmete, peamiselt sotsiaalse ja vaimse ruumi võimalustega. Seega saab kinnitust ruumisemiootikute väide ruumi kasutusvõimaluste näivusest (Remm 2017) – muutus ruumi kasutuses toimub niipea, kui arhitektuurilised olud hakkavad õppimist takistama.

Uuritavad ei kirjeldanud ülikooli ruume alati füüsilist heaolu pakkuvana (vrd Cox 2011), kuid ajendatuna foorumteatri kursusel kogetust märgati ja tunnustati võimalust mõjutada ise sotsiaalset heaolu. Õppijaga haakuvana on varem nimetatud loovuse, paindlikkuse, kohanemisvõime ja vastutustunde diskursusi (Day 2009) ning passiivse õppija diskursust (Jessop jt 2012). Viimased kaks seostuvad siinses uurimuses esinenud vastutuse aladiskursusega. Paindlikkus ja kohanemisvõime olid sotsiaalse ruumi aladiskursuse konstruktsioonid, kuid loovus õpiruumi mis tahes dimensiooni juures esile ei tulnud. Kui ühiskonnas oluline ja ihaldatu on tavaliselt ÜLEVAL (nt kõrgharidus, ülikool), siis uuring näitas ja tähtsustas hariduses vastupidist suunda. Oluline – õppimine ja teadmine – on ALL. Mõeldagu siin­kohal oma esimesele koolipäevale. Kunagi lausuti sel päeval: „Lugemine on õppimise juures kõige alus, kooliharidus on elu alus.” Küllap võis sõnum varieeruda, kuid selle peamine mõte oli nagu siinse uuringu oluline järeldus: haridusvaldkonnas peab hakkama märkama ja väärtustama asju, mis on all ja varjatud/peidus (eritelus avaldunud metafoor TEADMINE ON ALL, ÕPPIMINE ON PEIDUS/TAGA). Sotsiaalse ruumi teooria kohaselt kanduvad ruumisuhted üle avalikku ruumi (Jessop jt 2012) ja just see tõdemus muutub siinsete tulemuste valguses oluliseks. Suhted, mis toimuvad auditooriumis ülevalt alla suunal, peegeldades hierarhiat ja võimupositsiooni, on samad ka väljaspool formaalse õppimise ruumi. Õppija ootus on, et need suhted muutuks juba auditooriumis kollegiaalseks, võrdseks, lugupidavaks, dialoogi sisaldavaks ja üksteist väärtustavaks (vrd Boal 1995: 7, 1998: 4; Freire 1968: 45–46). Vaid nii saab rakendada haridusuuenduste keskmes olevat tänapäevase õpikäsituse ideed ja täiskasvanu­õppe põhimõtteid (vt Karu 2020).

Uuringu üks eesmärke oli märgata õpiruumi kujundamise võimalusi ja toetada õppijate potentsiaali seda teha. Uuring andis kinnitust teoreetikute kirjeldatud passiivse õppija diskursuse avaldumisele praeguses õpiruumi diskursuses. Alles foorum­teatri kogemuse järel avaldus õppijate agentsus ja siis pakutud lahendused (vt ptk 6.2) viitavad võimalustele, kuidas kohandada õppimist takistav ruum toetavaks. See on oluline teadmine: sotsiaalse ruumi loomine ja muutmine on õppejõududele ja õppijatele kättesaadav ning peaks alati haakuma kahepoolse õpetamis- ja õppimis­praktikaga. Teadmine, et õppija on valmis panustama, on õppejõu igapäevatöö ressurss, mille kasutamine sõltub vastastikusest suhtlusest.

Kokkuvõttes tõdeme, et füüsiline ruum on õppimises sekundaarne ning et sotsiaalse ruumi kujundamisele, suhete loomisele, hoidmisele ja muutusele, samuti dialoogilisuse toetamisele tuleb pöörata märksa enam tähelepanu. Foorumteatri aines osalenud 25 üliõpilast, aga ka meie õppejõududena oleme need, kes seda edaspidi kindlasti teevad. Nii annab uurimus olulise panuse õpiruumi muutmisse, kuid nagu kvalitatiivsele uuringule omane, kehtivad tulemused ja järeldused siiski uuritud valimi piires ega luba laiemat üldistust. On ilmne vajadus uurida ka ülikooli töötajate, eelkõige akadeemilise personali arusaamu õpiruumist, kaasata uurimuse sihtrühmad ühisesse diskussiooni ning luua õppijaid ja õppejõude toetavaid ja ainete eripära arvestavaid lahendusi. Niisugune arendusuuring on plaanis juba suurema uurimisgrupiga õige pea.

 

Halliki Põlda (snd 1970), PhD, Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudi õppejõud, elukestva õppe lektor (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), halliki.polda@tlu.ee

Gertha Teidla-Kunitsõn (snd 1990), MA, Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudi külalislektor ja ühiskonnateaduste instituudi doktorant ning nooremteadur (Narva mnt 25, 10120 Tallinn), gertha.teidla-kunitson@tlu.ee

 

1 Tavapäraselt defineeritakse mitteformaalset õpet kui formaalsest koolikeskkonnast väljaspool toimuvat vabatahtlikku ja eesmärgistatud õpet (vt Haridussõnastik: vabaõpe), kuid mitte­formaalses õppes kasutatavate õppimis- ja õpetamisviiside vahelduvus, paindlikkus ja universaalsus võimaldavad selle laialdast kasutamist ka formaalses hariduses (Karu jt 2019).

2 Teadlaste foorum on Tallinna Ülikooli Astra õppehoone avatud fuajee, mille kahel pool on istumiseks trepistik. Ruumi kasutavad üliõpilased õppimiseks, puhkamiseks, kokkusaamiseks ja vestlemiseks. Seal toimuvad ülikooli ametlikud üritused (nt aktused) ja mitteformaalsed sündmused (nt laadad, kontserdid). Üldmõistena defineerime TLÜ foorumi kui fuajeega seotud kahel pool tasandilist keset treppidena tõusva õpiruumi.

3 Uusi õppehooneid on viimasel ajal rajanud mitu Eesti ülikooli: 2020. aasta alguses valmis Tartu Ülikooli Delta õppehoone, EMTA sai uue hoone 2019. aasta lõpul ja EKA 2018. aastal.

4 Kasutame sõna tõlgitsema kui diskursuseanalüüsi tekstides esineva konstrueerima sünonüümi vastena ingliskeelsele sõnale construe ’oma mõtteid sõnadesse panema ja seeläbi tähendusi looma’. Vt täpsemat selgitust Põlda 2018: 11.

5 Artikli kirjutamise hetkel maailmas valitsenud eriolukorrast tulenev digivahendite kasutamine õppetöös on seda diskursust oluliselt tugevdanud, kuid selle kohta uuringuid veel pole.

6 Boal näeb rõhumises monoloogil põhinevat võimu dünaamikat (Burns 2007), mis väljendub sotsiaalses ebavõrdsuses ja ühiskonna võimusuhetes (Österlind 2008).

7 Need üliõpilased ei olnud artikli alguses kirjeldatud õppesituatsioonis osalejad.

8 Kirjutised olid nii eesti- kui ka ingliskeelsed, keele said osalejad ise valida.

9 Originaalis: „a space where I feel accepted and respected”.

10 Originaalis: „the fear of being judged can be oppressing for me by making me expressing less my thoughts”.

11 Originaalis: „I hate those desks that have chair stuck to the desk”.

12 Originaalis: „[To define learning space] … I would probably use the scene of Narnia, crossing a door and going from a boring and known situation to finding myself in a new and wonderful place.”

13 Õpiruumi iseloomustamiseks kasutati kujundlikkust Lewis Carrolli teosest „Alice Imedemaal” (R2, R8) ja C. S. Lewise teosest „Narnia kroonikad” (R7).

Kirjandus

VEEBIVARAD

EKSS = Eesti keele seletav sõnaraamat 2009. www.eki.ee/dict/ekss

ETÜ = Eesti etümoloogiasõna­raamat 2012. Koost Iris Metsmägi, Meeli Sedrik, Sven-Erik Soosaar. https://www.eki.ee/dict/ety

Haridussõnastik. http://www.eki.ee/dict/haridus

OED = Online Etymology Dictionary. https://www.etymonline.com

 

KIRJANDUS

Aava, Katrin; Karu, Katrin; Kaal, Esta; Uusküla, Mari 2020. Õpi– või õpperuum? Mõistekasutus loob arusaama õppimise sisust. – Keel ja Kirjandus, nr 8–9, lk 704–718.

Abualrub, Iyad; Karseth, Berit; Stensaker, Bjørn 2013. The various understandings of learning environment in higher education and its quality implications. – Quality in Higher Education, kd 19, nr 1, lk 90–110.

Arro, Grete 2017. Milline ruum soosib õppimist, milline lõõgastumist? – Õpetajate Leht 21. I.

Beckers, Roland; van der Voordt, Theo; Dewulf, Geert 2015. A conceptual framework to identify spatial implications of new ways of learning in higher education. – Facilities, kd 33, nr 1–2, lk 2–19.

Beckers, Roland; van der Voordt, Theo; Dewulf, Geert 2016. Why do they study there? Diary research into students’ learning space choices in higher education. – Higher Education Research and Development, kd 35, nr 1, lk 142–157.

Boal, Augusto 1995. The Rainbow of Desires. United Kingdom: Routledge.

Boal, Augusto 1998. Legislative Theatre. New York: Routledge.

Burns, Mecca 2007. Theatre of the Oppressed. – Interactive and Improvisational Drama: Varieties of Applied Theatre and Performance. Toim Adam Blatner. Lincoln: iUniverse, lk 218–229.

Cameron, Lynn 2003. Metaphor in Educational Discourse. London–New York: Continuum.

Cox, Andrew M. 2011. Students’ experience of university space: An exploratory study. – International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, kd 23, nr 2, lk 197–207.

Day, Kate 2009. Creating and sustaining effective learning environments. – All Ireland Journal of Teaching and Learning in Higher Education, kd 1, nr 1. https://ojs.aishe.org/index.php/aishe-j/article/view/9 (12. I 2020).

Fairclough, Norman 2001. Language and Power. New York: Longman.

Fowler, Roger; Kress, Gunther 1979. Critical linguistics. – Language and Control. Toim R. Fowler, Robert Hodge, G. Kress, Tony Trew. London: Routledge & Kegan Paul, lk 185–221.

Freire, Paulo 1968. The Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press.

Giroux, Henry 2004. The Terror of Neoliberalism: Authoritarianism and the Eclipse of Democracy. Boulder, CO: Paradigm Publishers.

Hodge, Robert; Kress, Gunther 1993. Language as Ideology. London–New York: Routledge.

Hoffman, Jaimie; Blessinger, Patric; Mandla, Makhanya (toim) 2019. Strategies for Facilit­ating Inclusive Campuses in Higher Education: International Perspectives on Equity and Inclusion. (Innovations in Higher Education Teaching and Learning 17.) Bingley: ­Emerald Publishing Limited.

Illeris, Knud 2007. How We Learn. Learning and Non-Learning in School and Beyond. ­Roskilde: Roskilde University Press; London–New York: Routledge.

Jasper, Melanie 2005. Using reflective writing within research. – Journal of Research in Nursing, kd 10, nr 3, lk 247–260.

Jessop, Tansy; Gubby, Laura; Smith, Angela 2012. Space frontiers for new pedagogies: A tale of constraints and possibilities. – Studies in Higher Education, kd 37, nr 2, lk 189–202.

Kareva, Doris 2011. Rõhk on rõhututel. – Sirp 3. VI.

Karu, Katrin 2020. Üliõpilaste arusaamad õppimisest ülikoolis: andragoogiline vaade. (Tallinna Ülikooli sotsiaalteaduste dissertatsioonid 134.) Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.

Karu, Katrin; Jõgi, Larissa; Rannala, Ilona-Evelyn; Roosalu, Triin; Teder, Lianne; Põlda, ­Halliki 2019. Mitteformaalõppe tähenduse konstrueerimine poliitikadokumentides. – Eesti Haridusteaduste Ajakiri, kd 7, nr 1, lk 50–75.

Karvalho, Lucila; Yeoman, Pippa 2018. Framing learning entanglement in innovative learning spaces: Connecting theory, design and practice. – British Educational Research Journal, kd 44, nr 6, lk 1120–1137.

Kerge, Krista 2008. Vilunud keelekasutaja. C1-taseme eesti keele oskus. Tallinn: EKSA.

Kerge, Krista 2012. Let’s talk linguistics. – Keel ja Kirjandus, nr 8–9, lk 581–597.

Knowles, Malcolm S.; Holton III, Elwood F.; Swanson, Richard A. 2005. The Adult Learner. London: Elsevier.

Kuurme, Tiiu 2015. Neoliberalismi mõjudest hariduses ja eriti kõrghariduses. – Eesti Rooma Klubi, 1. XI 2015. https://roomaklubi.com/2015/11/10/neoliberalismi-mojudest-hariduses-ja-eriti-korghariduses-t-kuurme/ (10. VII 2020).

Kuurme, Tiiu 2017. Kõrgharidust kiputakse taandama vaid majanduse teenriks. – Postimees 12. I.

Lachman, Sheldon Joseph 1997. Learning is a process: Toward an improved definition of learning. – The Journal of Psychology, kd 131, nr 5, lk 477–480.

Lakoff, George; Johnson, Mark 2011. Metafoorid, mille järgi me elame. Tlk Ene Vainik. (Gigantum humeris.) Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.

Liamputtong, Pranee 2011. Focus Group Methodology: Principle and Practice. London: Sage Publications.

Lomas, Cyprien; Oblinger, Diana G. 2006. Student practices and their impact on learning spaces. – Learning Spaces. Toim D. Oblinger. Educause e-raamat, lk 5.1–5.11. https://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7102.Pdf?fbclid=IwAR3nwpX_za25SFPDgU61JPdRUOwiKEhS4C_c4pmiYAkrXKpOjAORZUt8cYY (28. X 2019).

Lotman, Juri 1992. Semiosfäärist. – Akadeemia, nr 10, lk 2019–2042.

Lotman, Juri 2006. Kultuurisemiootika. Tekst–kirjandus–kultuur. Tlk Pärt Lias, Inta Soms, Rein Veidemann. Tallinn: Olion.

Matthews, Kelly E.; Andrews, Tori; Adams, Peter 2011. Social learning spaces and student engagement. – Education Research & Development, kd 30, nr 2, lk 105–120.

Mol, Susan 2004. Head and heart: Metaphors and metonymies in a cross-linguistic perspective. – Translation and Corpora. Toim Karin Aijmer, Hilde Hasselgård. Selected Papers from the Göteborg-Oslo Symposium 18–19 October 2003. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, lk 87–111.

Murel, Liisa 2018. Mõtlema kutsuv kool. – Sirp 1. VI.

Oblinger, Diana G. 2006. Space as a change agent. – Learning Spaces. Toim D. ­Oblinger. Educause e-raamat, lk 1.1–1.4. https://www.educause.edu/ir/library/pdf/pub7102.Pdf?fbclid=IwAR3nwpX_za25SFPDgU61JPdRUOwiKEhS4C_c4pmiYAkrXKpOjAORZUt8cYY (28. X 2019).

Piekkari, Jouni 2005. Drama – a Way to Social Inclusion. Practical Process Descriptions for Drama Workers. University of Turku: Centre for Extensions Studies.

Põlda, Halliki 2018. Andekusfenomeni konstrueerimine avalikus kommunikatsioonis. (Tallinna Ülikooli humanitaarteaduste dissertatsioonid 48.) Tallinn: Tallinna Ülikooli Kirjastus.

Remm, Tiit 2017. Mõisaruumi ümbertähendamisest. – Acta Semiotica Estica, kd XIV, lk 117–131.

Saar, Ellu; Tamm, Auni; Roosalu, Triin; Roosmaa, Eve-Liis 2012. Mittetraditsiooniline tudeng kõrgkoolis. Uuringu „Õppija 2.0. Elukestev õpe kõrgkoolis: õpiprotsessi toetav keskkond” lõpparuanne. SA Archimedes.

Salter, Diane; Thomson, David L.; Fox, Bob; Lam, Joy 2013. Use and evaluation of a technology-rich experimental collaborative classroom. – Higher Education Research & Development, kd 32, nr 5, lk 805–819.

Scanlan, Judith; Care, Dean; Udod, Sonia 2002. Unravelling the unknown of reflection in classroom teaching. – Journal of Advanced Nursing, kd 38, nr 2, lk 136–143.

Schechner, Richard; Chatterjee, Sudipto; Boal, Augusto 1998. Augusto Boal, city councillor: Legislative theatre and the chamber in the streets: An interview. – The Drama Review, kd 42, nr 4, lk 75–90.

Sfard, Anna 2014. Metaphors in education. – Educational Theories, Cultures and Learning. A Critical Perspective. Toim Harry Daniels, Hugh Lauder, Jill Porter. London–New York: Routledge, lk 39–50.

Smith, Calvin; Bath, Debra 2006. The role of the learning community in the development of discipline knowledge and generic graduate outcomes. – Higher Education, kd 51, nr 2, lk 259–286.

Tenjes, Silvi 2006. Ruumilise keele mehhanismid ja võimalused mõiste KÄSI väljendamisel. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, nr 2, lk 277–284.

Thomas, Herbert 2010. Learning spaces, learning environments and the dis’placement’ of learning. – British Journal of Educational Technology, kd 41, nr 3, lk 502–511.

Usher, Robi 2002. Putting space back on the map: Globalisation, place and identity. – Educational Philosophy and Theory, kd 34, nr 1, lk 41–55.

Veismann, Ann; Tragel, Ilona 2008. Kuidas horisontaalne ja vertikaalne liikumissuund eesti keeles aspektiks kehastuvad? – Keel ja Kirjandus, nr 7, lk 515–530.

Vernik-Tuubel, Ene-Mall 2019. Individuaalsed õpiteed, õmblusteta õpikeskkond ja muu­seumipedagoogika. – Muuseum, kd 43, nr 2. https://ajakiri.muuseum.ee/individuaalsed-opiteed-omblusteta-opikeskkond-ja-muuseumipedagoogika/ (28. I 2020).

Österlind, Eva 2008. Acting out habits – can Theatre of the Oppressed promote change? Boal’s theatre methods in relation to Bordieu’s concept of habitus. – Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, kd 13, nr 1, lk 71–82.