Digitaalne lugemine ja humanitaarharidus

Digitaalne lugemine on kujunemas humanitaarteaduste võtmemõisteks. Oluliseks tõukeks sellele on tarkvara arenguga kaasnevad võimalused, mis on humanitaaridele harjumuspärase lähilugemise kõrvale toonud kauglugemise, suurte tekstikorpuste ning metaandmete tõlgendamise jm. Digitaalse lugemise eripäraks on aga asjaolu, et see sisaldab peale sõnaliste tekstide lugemise ka vaatamist ja kuulamist (vt Ojamaa, Torop 2020). Väidame, et üleminek raamatukeskselt kultuurilt veebikesksele kultuurile on lugemise just sel moel varasemast hõlmavamaks muutnud. Samuti on digitaalses keskkonnas aktuaalseks saanud Juri Lotmani osutus, et lugemist ei peaks käsitlema mitte teksti ammendava tarbimisena, vaid loova suhtlusena teksti kui dialoogi­partneriga (Lotman 2016 [1981]: 236). Erinevad teksti tõlgendamise viisid, sealhulgas erinevad modaalsused ja meediumid, on veebikeskkonnas loomulikud ja levinud. See on omakorda kaasa toonud ühe suurima digitaalse lugemisega seotud probleemi: tekstide ja tähenduste pihustumise hoomamatuks paisunud infokülluses. Hariduslikust vaatepunktist on aga tähtis just tervikuks seotud teadmus. Kultuurilise identiteedi seisukohast on eriti oluline seoste nägemine kultuuripärandi ja tänapäeva kultuuriruumi vahel ehk oskus astuda näiteks kirjandusklassikaga dialoogi ka digitaalsete kanalite vahendusel.

Digitaalse lugemise teaduslik analüüs on tihedalt seotud digihumanitaaria üldise arenguga. Kui algselt kaasnes digihumanitaariaga kvalitatiivsete analüüside rikastamine kvantitatiivsete meetoditega ning avarama tausta tekitamisega korpus­lingvistika ja andmebaaside kasutamise kaudu, siis digihumanitaaria n-ö teine laine on ümber kujundamas arusaamu kvalitatiivsest analüüsist humanitaarias. Loetavate tekstide digitaalne vahendamine on muutnud nii tekstide olemuse kui ka lugemise käsitlemist. Jeffrey Schnappi ja Todd Presneri „Digihumanitaaria manifest 2.0” lähtub põhimõttest, et digihumanitaaria „tähelepanu komplekssusele, meediumi­pärasusele, ajaloolisele kontekstile, analüütilisele sügavusele, kriitikale ja tõlgendamisele” (Schnapp, Presner 2009: 2) rikastab humanitaariat, täiendab traditsioonilisi uurimismeetodeid ja digihumanitaariat ei peakski käsitlema millegi eraldiseisvana, vaid traditsioonilise humanitaaria osana (vt ka Svensson 2012). Selline tõlgendus võib küll kaasa tuua metodoloogiliste põhimõtete muutumise (näiteks digiteksti käsitlemisel tekstina) ning distsiplinaarse hübriidsuse kujunemise teaduses ja postdistsiplinaarsuse juurdumise ülikoolides (Berry 2012). Tarkvara kui kirjutamise ja lugemise uudne mõõde paneb analüütikud mõtlema võimalikest muutustest kirjandus­kultuuris (Murray 2018), teadustöös (Kembellec, Broudoux 2017) ja hariduses (Tso 2019). Selles protsessis tõuseb taas keskmesse lugemise ja tõlgendamise lahutamatus õppimisest, uute kirjaoskuste omandamisest (Kress 2014: 66). Nii ­digitaalne ­lugemine kui ka tekstide varieerumine ja hajumine digikultuuris tõstatavad analüütiku ees uudse küsimuse: kuidas suhestuvad osalugemine ja terviku­lugemine tekstide esitlemise ja pihustumise viisidega?

Artiklis käsitleme tekstide pihustumist kolmest vaatepunktist. Esimeses peatükis selgitame väljakutse kompleksset olemust digitaalse tekstikommuni­katsiooni kolme peamise tunnuse kaudu: multimodaalsus (sõnaliste ja pildiliste kanalite kombineerimine), varieeruvus (ühe teksti esinemine paljudes versioonides) ja killustumine (tervik­tekstide asemel fragmentide lugemine). Nendest tuleneva pihustumise tasakaalustamiseks näeme võimalusi terviklikumalt kontseptualiseeritud digitaalsete platvormide loomises. Teises peatükis tutvustame pihustunud tekstiosade põhjal tähendusliku sidususe loomise mehhanisme, mõtestades digitaalseid platvorme kultuurisemiootilise tekstikäsitluse kontekstis. Täpsemalt väidame, et tervikuloome lähtekohtadena tuleks arvesse võtta teksti/platvormi kolme parameetrit: väljenduslikkust, piiritletust ja struktureeritust. Kolmandas peatükis jõuame konkreetsete näideteni, kuidas oleme digitaalseid vahendeid kasutades toetanud temaatiliste tervik­kujutelmade tekkimist oma uurimisrühma loodud õppematerjalides. Siin läheneme probleemile mudeliloome kolme semiootilise põhitüübi ehk mütoloogilise, teadusliku ja mängulise modelleerimistüübi abil.

Tartu Ülikooli semiootika osakonnas tegutseva transmeedia uurimisrühmaga oleme digitaalsete keskkondade ja (keskkooli tasemel) humanitaarhariduse seostega tegelenud nii teoreetilise uurimistöö raames (Fadeev 2020; Milyakina jt 2020; Ojamaa jt 2019; Rickberg 2017; Torop 2019) kui ka praktiliselt, luues ja arendades avatud juurdepääsuga digitaalseid õppeplatvorme (https://haridusekraanil.ee). Nende platvormide keskmeks on olnud mõne (kirjandus)teose ekraniseering, mida tõlgendatakse erinevate kultuuriliste seoste abil. Haridus Ekraanil veebilehe kaudu on seni ligipääsetavad platvormid „Kirjandus ekraanil” (Andrus Kivirähki „Rehepapp ehk November” ekraniseerimise kontekstis), „Ajalugu ekraanil” (Leelo Tungla „Seltsimees laps” mineviku vahendamise kontekstis), „Identiteet ekraanil” (A. H. Tammsaare „Tõde ja õigus” enesekirjeldamise kontekstis), „Loodus ekraanil” (Jaan Tootseni film „Olemise ilu”, mis portreteerib Fred Jüssit, looduse vahendamise kontekstis) ja „Kino­klassika ekraanil” (Oskar Lutsu „Kevade” ja tekstide püsimine kultuuri­mälus). Nende materjalide eesmärk on pakkuda välja sisukaid võimalusi kultuuripärandiga dialoogide aktiveerimiseks, kasutades selleks kaasaegseid tehnilisi vahendeid ning digitaalsele keskkonnale omaseid tekstiloome ja tõlgendamise viise.

 

1. Digitaalne lugemine: divergents ja konvergents

Digitaliseerumise protsessi iseloomustavad Lev Manovichi (2003) järgi teadmuse digitaalne levik, tarkvara kontroll andmete üle, uute (digitaalsete) ja vanade (analoog-) kultuurikonventsioonide segunemine, algoritmide kiirenenud toime, metameedia ning uus esteetika. Need tunnused ei puuduta üksnes algselt digitaalsetena loodud tekste (nt veebipõhiseid hüpertekste), vaid ka digiteeritud teoseid ja nende täiendatud versioone. Ent ainult tekstid ise ei ole teisenenud, vaid keerulisemaks on muutunud ka tekstidevahelised suhted. Raamatupõhisele (humanitaar)haridusele on need muutused esitanud väljakutse ning kasvatanud vajadust lõimida formaalsesse õppesse informaalse ehk huvipõhise koolivälise õppimise elemente. Kooli­välises elus domineerib praegu just digitaalne keskkond iseomaste ja silmapaistvalt mitme­kesiste lugemistavadega. Digitaalses kultuuriruumis aset leidvate muutuste mõtestamise üks mõistepaare on divergents–konvergents, mille üks pool märgib lahknemist/eristumist ja teine pool ühendamist/sünteesi. Eeskätt Henry Jenkinsi uurimuste kaudu laiemasse kasutusse jõudnud terminitega osutatakse enamasti sõnumite edastus­kanalite mitmekesistumisele olukorras, kus riistvara tasandi meediasüsteemide piirid sulanduvad ning „meedia sisu voolab sujuvalt nende vahel” (Jenkins 2006: 282–287). Nii on nutitelefoni koondunud muusika- ja videoedastamise, teksti- ja pilditöötluse jm masinad. Telefon, televiisor, kirjutus­masin, grammofon, fotoaparaat ja -album, videokaamera ja -ekraan, ajalehed ja raamatud on otsekui kokku sulatatud üheks multifunktsionaalseks digitaalseks seadmeks. Nende seadmete laialdane kättesaadavus on samal ajal aga mitmekesistanud tekstivorme ja nende lugemisviise.

Jenkinsi (2006: 282) argument on, et tänapäeva meediamaastikul domineerivad just konvergeerumisprotsessid. Mõnevõrra nüansseerituma käsitluse on välja pakkunud Gunnar Liestøl (2007), kes vaatleb divergentsi ja konvergentsi kui sümmeetrilisi protsesse, mis seisnevad olemasoleva terviku osadeks lahtivõtmises ning nende ümberkombineerimises uueks tervikuks. See iseloomustab ühtlasi igasugust innovatsiooni. Liestøl kirjeldab neid vastastiksõltuvuses protsesse riistvara, tarkvara ja nn tähendusvara (ingl meaningware) ehk teksti ja diskursuse tasandil. Ta möönab ühtlasi, et esimesel kahel tasandil toimuva kohaldamine kolmandale tasandile oleks liialt lihtsustav, kuid sellegipoolest avalduvad ka digitaalsetes tekstides riist- ja tarkvara protsessidega seotud mõjud ja piirangud. Kirjanduse vaatepunktist on aga väidetud (Brillenburg Wurth jt 2013), et just divergents on juhtiv protsess, kuid mitmekesistumine ei seisne üksnes digitaalsete tekstitüüpide plahvatuslikus kasvus. Tekstikultuur laiemalt on kaugel raamatute surmast, mida 1990-ndatel levinud hüpertekstide vaimustuses ennustati, ning paberraamatute vallas on samuti toimunud mitmekesistumine. Seda mitmekesistumist võib tõepoolest näha digitaalse tehno­loogia levikust tulenevana, kuid materjali või tehnoloogia tasandil sulandumise asemel avaldub paber­raamatutes kirjaliku teksti visuaalsete ja taktiilsete ning laiemalt kehaliste aspektide kasvav roll tekstiterviku tähendusloomes ja mõjus. Järgnevalt vaatleme lähemalt kolme tegurit, mis suunavad divergeerumisprotsesse digitaalses keskkonnas.

 

1.1. Multimodaalsus

Tekstide esitamist digitaalses keskkonnas iseloomustab niisiis modaalne mitmekesisus. Kui veebileht vahendabki üksnes sõnalist sisu, on selle visuaalsed aspektid dominantsemad kui sama teksti sisaldava paberkandja puhul. Üldjuhul aga kombineerivad nii veebilehed kui ka kõikvõimalikud teised digikeskkonnad sõnalisi ja pildilisi modaalsusi.

Digitaalsete keskkondade loomuomane multimodaalsus rõhutab ka erinevate meediumide vastastikust seotust ning nende täpse eristamise keerukust. Olukorras, kus kirjandustekst ei ole koos üksnes illustratsiooniga, vaid ka näiteks lugemise taustaks loodud helikujunduse ja samuti terviklike ekraniseeringutega, tekib küsimus teksti piiridest. Hariduslikust vaatepunktist on oluline mõista, kuidas erinevad teine­teisest loetu ja vaadatu mäletamine, millised teksti elemendid ja tasandid alluvad meediumidevahelisele ülekandele (näiteks ekraniseerimisele) paremini, millised üldse mitte. Vaadeldes kirjandust mitte suletud süsteemina, vaid laiema meediamaastiku või kultuuriliste vahenduskanalite hierarhilise võrgustiku osana, on võimalik ka kirjanduse õpetamisel kasutada erinevaid meediume. Seda näiteks siis, kui ühe teksti eri versioone mõista üksteist täiendavatena, mitte asendavatena, ehk kui lähtuda digitaalse ja trükiteksti komplementaarsest käsitlusest (vt Pennington, ­Waxler 2018; Shibata, Omura 2020). Tekstilise ja meediumilise variatiivsuse mõtestamiseks on endiselt omal kohal klassikalised tekstioperatsioonid, nagu lisamine, kustutamine, asendamine ja ümberkombineerimine. Nende kõrval on sama olulised nii meediumide kui ka diskursuste eripärade teadvustamine, sest eeskätt klassikaliste, kultuuri­kaanonisse kuuluvate kirjandustekstidega tutvutakse sageli just mõne pildilise või helilis-pildilise tõlgenduse kaudu, mitte algteost lugedes. Analoog­meediaga võrreldes pea piiritu mälumaht eri versioonide säilitamiseks ja kõrvutamiseks tähendab, et internetis on võimalik koostada õpirada iga õppija individuaalsetest eelistustest ja teadmistest lähtuvalt. Selle eelduseks omakorda on materjali eelnev korrastamine, mis on üha selgemalt peamine tänapäevane oskus.

Digitaalsete platvormide võimalused lähendada tekstikogemust multimodaalsele ja -sensoorsele maailmakogemusele toovad aga kaasa ohud, mille seas olulisemad on tõlgendusruumi vaesestamine, tähelepanu hajumine liigsete stiimulite tõttu ning informatsiooniline müra või saaste, mis takistab mentaalse terviku loomet (vt ka Toolan 2010: xviii). Üks võimalus neid ohte vältida on digitaalse lugemisega seotud oskuste sidus arendamine (vt lähemalt ptk 2.4).

 

1.2. Varieerimine (versioonide paljusus)

Tänu laialdaselt kättesaadavale tehnoloogiale on tekstide töötlemine lihtne ning digitaalses keskkonnas on sageli keeruline vahet teha, kas puutume esmalt kokku algteksti või juba muudetud versiooniga. See ei puuduta üksnes nn osalus­kultuuri (Jenkins 2009; Burgess, Green 2018), vaid samamoodi lisatakse sageli näiteks ­DVD-le ametliku stuudioversiooni kõrvale nn režissööri montaaž, mis peegeldab filmilavastaja isiklikku nägemust. Filmiarhiivides on filmide eri versioonide, remikside jms jaoks võetud kasutusele metaandmete standard EN 15907.

Varieeruvus võib tuleneda ka teksti interaktiivsusest ehk lugeja võimalusest ise oma lugemisrada kujundada. Lihtsaim näide on hüpertekstid, mille osade järgnevuse määrab lugeja hüperlinkide kaudu. Keerukamate näidete hulka kuuluvad võimalused teksti ise vabalt muuta, näiteks eri tegelaste vaatepunkti vaheldades või tehisintellektile tugineva vestlusrobotiga dialoogi asudes (nt „Versu”, „Tendency to Spill”). Oluline interaktiivne tekstikogemus on ühtlasi märksõnapõhine tekstiotsing, mis võimaldab kiiresti huvipakkuva tekstikohani jõuda või korduvate märksõnade kontekste kõrvutada. Peale lugemisraja kujundamise pakub digitaalne keskkond avaramaid võimalusi loetu kommenteerimiseks nii arvamust väljendava piltmärgina kui ka sõnalise tagasisidena, sh teistele lugejatele suunatud soovitustena jne. Kommenteeritud versiooni lugemine aga kujundab hoiakuid ja suunab tähelepanu keset ning erineb seega kommenteerimata versiooni lugemisest.

Digitehnoloogia kättesaadavus on muutnud ka traditsioonilist (üksiku) autori ja (kollektiivse) vastuvõtja suhet, mis nüüd kaldub osaluskultuuri poole. Inglise keeles on käibele tulnud uudismõisted prosumer (Ritzer, Jurgenson 2010) ja produser (Bruns 2009), mis kombineerivad sõnu tootja (producer), tarbija (consumer) ja kasutaja (user). Olgugi lugemine klassikalises arusaamas üksildane tegevus, ei ole selle sotsiaalne mõõde kunagi puudunud, kuid digitaalsel ajastul on see nähtavam (Spink 2014). Lugemises kui ühistegevuses võib eristada kommenteerimist (Genius, Vikipeedia), fänniloomingut ning allikate uuskasutust (meemid, TikTok). Seejuures on lõpptulemusest sageli olulisem just interaktiivne protsess (Scolari jt 2018: 809). Kõige selle mõjul on kirjanduskultuur muutnud lugeja võimekamaks ja „demokraatlikumaks”, nagu on hüpertekstide põhjal täheldanud Anne Mangen ja Adriaan van der Weel (2017: 167).

Viimasel ajal on digitaalse lugemise peamisi väärtusi hakatud pidama kitsas­kohtadeks, mis õõnestavad oodatud kasu teksti mõistmisel või meelde jätmisel. Vastu­pidiselt laialdaselt eeldatule ei igatse valdav osa lugejatest aktiivset rolli teksti konstrueerimisel ning interaktiivsed digitaalsed narratiivid mõjuvad pigem eksitavalt ja segadusse ajavalt (Mangen, van der Weel 2017: 173). Otsuste tegemise sund üksikute osade kokkusobitamisel häirib kaasatust ning võib röövida lugemis­naudingu, mis seisneb ennekõike võimaluses loosse sukelduda ja kunstiväline tegelikkus otsekui ära unustada (Mangen, van der Weel 2017: 171).

 

1.3. Killustatus

Traditsiooniliselt lähtub kirjanduse õpetamine kirjandusteosest kui autonoomsest tervikust, ent digitaalsele keskkonnale omane tekstide ja nende osade pihustumine erinevate meediumide ja modaalsuste vahel esitavad sellisele lähenemisele väljakutse. Kui kirjandustekstide lugemine ja õpetamine eeldab üldjuhul tähelepanu hoidmist ühel objektil, siis digitaalne keskkond soosib ümberlülitumist ja oskust jagada tähele­panu erinevate objektide, modaalsuste ja meediumide vahel. Inter­netis lugemist on Jenkins (2010) kirjeldanud kui ristmeedialist protsessi, mille käigus lugeja tegutseb otsekui kütt-korilane, kes järgneb loetavale mööda erinevaid meedia­platvorme, kuniks saak koos.

Sellise lugemisviisi eelduseks on tekstide n-ö modulaarne esitus ümberkombineeritavate allosadena, mis samal ajal moodustavad ise madalama taseme tähendusliku terviku. Teisalt tähendab see aga killustumist, mis ongi digitaalse lugemise kontekstis üha sagedamini kõlav märksõna. Kui raamatukultuuri moodustavad eeskätt terviktekstid, siis digitaalne kirjanduskultuur põhineb paljuski fragmentidel, kokkuvõtetel, mille hulgas on ka videoformaadis raamatutreilerid jt ülilühikesed nn nanotekstid (Scolari 2013). Kõik need on kokkusurutud versioonid, mille loomine algab teksti dominandi määratlemisega valitud vaatepunktist. Dominandist lähtuv versioon on omakorda terviku rekonstrueerimise aluseks ja nii võib ühe teksti põhjal olla kultuuris käibel mitmeid erinevaid, ka omavahel vastukäivaid tervikuid. Sellist põhimõtet on filmide ja videote turundamisel ära kasutanud Netflix, luues ühest filmist erinevad pildid/fragmendid, mille põhjal veendakse eri kasutajaid seda filmi vaatama, lähtuvalt nende varasematest valikutest, ehk taktikaliselt tuuakse esile nt näitlejaid, teemasid, atmosfääri, kunstnikutööd, žanrilist kuuluvust vm (Chandra­shekar jt 2017; Riley jt 2018).

Osalussund koos variatsioonide rohkusega võib digitaalse lugemiskogemuse muuta „ei enamaks ega vähemaks kui eraldiseisvaks hoomamatuks kaoseks” (Hunt 2000: 111). Raamatukesksele haridussüsteemile, millel on olukorraga siiani raske toime tulla – pidades silmas üha laienevat lõhet haridussüsteemi ning koolivälise eluviisi ja meediasfääri vahel –, saavad tuge pakkuda digitaalsed haridusplatvormid.

 

2. Lugemine digitaalsel platvormil

Pihustumise tasakaalustamiseks on sisutasandil holistilise mõõtme esiletoomine vajalik, sest osa kontekstualiseerimine tervikus on igasuguse mõistmise eeltingimus. Kui laias vaates saab tänapäevast õppimist käsitleda liikumisena raamatute juurest platvormide poole (vt Ojamaa, Torop 2020), siis kultuurisemiootika vaatepunktist võib mõlemaid käsitleda tekstiliste nähtustena. Juri Lotman, Boriss Uspenski, Vjatšeslav Ivanov, Vladimir Toporov ja Aleksandr Pjatigorski määratlevad oma „Kultuurisemiootika teesides” teksti kui „tervikliku tähenduse ja tervikliku funktsiooni kandjat” (vt Salupere jt 2013: 109). Järgnevalt avame digitaalsete platvormide keskseid tunnuseid teksti kolme põhitunnuse kaudu. Nendeks on väljendatus, piiritletus ja struktuursus (Lotman 2006 [1970]: 93–96).

Täpsustuseks tuleb esmalt möönda, et digitaalsete õppeplatvormide all peetakse sageli silmas üsna erinevaid nähtusi, mille hulgas on näiteks õpihaldussüsteemid (ingl learning management systems, LMS), nagu Moodle, või suuremahulised avatud veebikursused (MOOC). Siinkohal käsitleme spetsiifilist tüüpi platvorme, milliseid oleme ka oma töörühmaga loonud. Määratleme neid veebipõhiste multimodaalsete keskkondadena, mis originaalsisu pakkumise kõrval korrastavad kultuurilised ja hariduslikud allikmaterjalid ühtseks temaatiliseks tervikuks, millele on lisatud juhised ja vahendid materjalide analüüsiks ning loominguliseks eneseväljenduseks erinevates modaalsustes.

 

2.1. Väljendatus

Tekst vahendab sisu mingisuguses märgisüsteemis ehk keeles. Digitaalsete plat­vormide puhul oleme rõhutanud nende multi- ja ristmeedialist väljendatust. Ka kirjanduskultuur hõlmab peale kirjalike verbaalsete tekstide näiteks raamatukujundust, turunduslikke paratekste, nagu ülalmainitud raamatutreilerid, kirjandusüritusi, kõnekeelde tulnud tsitaate, kirjanduslike allikate intersemiootilisi tõlkeid filmideks, teatrilavastusteks jpm. Digitaalsete platvormide väljendusvahendid lubavad sellist pihustatust mõtestada mentaalse tervikuna. Teisisõnu annavad need võimaluse tasakaalustada tekstide transmeedialist pihustumist sihtotstarbelise (nt pedagoogilise eesmärgiga) ristmeedialise tegevusega, valida välja teatud versioonid ja need omavahel suhestada (Torop 2019: 2222). Peale selle võimaldavad digitaalsed vahendid astuda kirjandustekstiga dialoogi läbi erinevate modaalsuste (st mõtestades teksti nt suulise esituse või pildi kaudu). See tagab teosele n-ö ligipääsu erinevat õppimisviisi eelistavatele lugejatele ja arendab ühtlasi loovust.

Olulise panuse erinevate märgisüsteemide kui keelte mõtestamisse hariduse ja pedagoogika vaatepunktist on andnud Gunther Kress oma uue meedia ajastu kirja­oskust puudutavate uurimustega. Kress eristab maailma vahendamisel kaht põhimoodust: sõnastatud (as told) ja näidatud (as shown) maailma, mis vastab kultuurisemiootilisele sõna ja pildi binaarsusele. Esimene põhineb aja ja järgnevuse loogikal, teine samaaegsuse loogikal. Üks on kohaseim vahendama tegevuste ja sündmuste jadasid, teine suhteid objektide vahel (Kress 2003: 151–156). Digitaalses keskkonnas domineerib eeskätt näidatud maailm. Ühelt poolt on piltide hulk kasvanud kogu kultuuriruumis, teisalt aga mängivad tähendusloomes üha olulisemat rolli kirjaliku teksti visuaalsed tunnused, nagu šrift ja värv, ka küljendus jne. See on teinud vajalikuks disaini märksõna ja toonud kirjaoskuse oluliste komponentidena esile selliste võtete valdamise nagu valik (selection), korrastamine (arrangement) ning ümber­kujundamine (transformation) erinevates modaalsustes ja pidevalt muutuvates keskkondades (Kress 2003: 171). Haridus Ekraanil tüüpi platvormid toetavad sedalaadi pädevuse omandamist.

 

2.2. Piiritletus

Raamatu piiriks on selle kaaned, mis ühtlasi määratlevad teksti alguse ja lõpu ning lineaarse lugemisraja. Platvormi piiri võiks aga kõrvutada pildiraamiga, mille sees paikneva lugemiseks on erinevaid võimalikke ja samavõrra õigeid radu. Ka pildi lugemise protsess ei ole kindlasti konventsioonivaba, ent võimalike valikute ruum on selle puhul siiski avaram. Nii on haridusplatvormidelgi tervikuloome ennem ruumilise kui lineaarse iseloomuga. Tervik on ühtlasi assotsiatiivsem ning selle moodustumise aluseks ei ole üksikosad, mis üldkehtivate süntaktiliste reeglite põhjal jadadeks vormistatakse, vaid protsess toimub sarnaselt mosaiikpildi koostamisega, milles osad sobitatakse omavahel haakuma tervikkujutelmast lähtuvalt, ehk osade asukoha määrab antud tervik. Hajususest hoolimata on digitaalset tervikut võimalik kirjeldada näiteks arhitektooniliselt, eritledes sõnalisi, pildilisi, helilisi jt komponente, aga ka kompositsiooniliselt, seletades osadevahelisi üleminekuid ja kasutusel olevaid sidususe loomise võtteid.

Kultuurisemiootika vaatleb piire „tõlkefiltritena” (Lotman 1999 [1984]: 12), millel on ühtaegu eraldav ja ühendav toime. Ühelt poolt sulgeb piir iseseisva terviku ümbritsevast välja, teisalt võimaldab ümbritsevate süsteemidega dialoogi. Kui raamatute puhul on dialoogid teiste tekstide, metatekstide ja kontekstidega ­implitsiitsed ja eeldavad eelteadmist, siis digitaalses ruumis avalduvad dialoogipunktid hüper­linkide kaudu. Olgu näiteks viited täiendavatele allikatele, aga ka kirjeldaval märk­sõnal põhinevad teemaviited, mille kaudu on üks sotsiaalmeediapostitus selle eri tunnuste (nt kujutatud või käsitletud objekt, üldteema, pildi puhul koloriit jne) põhjal lülitatav väga erinevatesse tervikutesse.

Humanitaarteadusliku platvormi tervikut, mille kese on mõni kunstitekst, ajalooline sündmus või periood, saab käsitleda transmeedialise looilmana (Herman 2009). See on mentaalne mudel, mis põhineb arusaamal, et ka kõige väiksem lugu – seda vahendavast meediumist sõltumata – leiab aset mingisuguses maailmas, millel on ajalised ja ruumilised tunnused ning milles asetsevad tegelased, kes toimivad antud maailma (füüsikalistest, moraalsetest jm) reeglitest lähtudes (vrd Klastrup, Tosca 2004). Lev Manovichi (2012 [2001]) käsitlus andmebaasist kui sümbolilisest vormist, mille loogika vastandub narratiivi omale, on andnud tõuke käsitleda kogu digitaalset keskkonda sellest loogikast lähtuvalt. Siin käsitletavate digitaalsete ­haridusplatvormide eesmärk on aga just tasakaalustada eraldi­seisvate (diskreetsete) andmeühikute kogumeid, pakkudes andmeid sidustavaid kontseptuaalseid tervikuid.

 

2.3. Struktuursus

Digitaalsete platvormide sisemise hierarhia küsimus on samuti küllalt kompleksne ja dünaamiline võrreldes raamatuga, kus ühtne struktuur luuakse peatükkide ja (ala)­pealkirjadega. Esiteks võimaldab platvormide modulaarne ülesehitus kasutaja vajadustest lähtuvalt sisu ümber järjestada, teatud osi vahele jätta, mõne juures hüper­linkide kaudu süvitsi minna jne. Teiseks saab allikteksti kõrvutada selle meta-, para- ja intertekstidega. Need aga mõjutavad üksteise tõlgendamist ja segunevad, mistõttu allikteksti domineeriv positsioon võib mällu jäänud koosluses sootuks hajuda. See kehtib ühtviisi nii kultuuri- kui ka individuaalse mälu puhul. Näiteid selle kohta leidub hulgaliselt: ekraniseeringud, mis on kirjanduslikust allikast oluliselt tuntumad, nagu Coppola „Ristiisa” ja Kromanovi „Viimne reliikvia”, või Kristjan Raua illustratsioonid „Kalevipojale”, millega on tuttavad ka paljud neist, kes eepost lugenud ei ole. Digitaalsed platvormid oma ristmeedialiste vahenditega toovad selle eriti esile. Seda võib kõrvutada ka Anton Popoviči ja Francis Macri (1977: 124) käsitlusega kirjanduslikest kollektsioonidest, mis dialektilise paigutuse kaudu toovad algtekstis esile tunnused, mis on selle varasemate käsitluste keskmest välja jäänud. Näiteks oleme platvormil „Identiteet ekraanil” käsitlenud Tammsaare teoses koduloomade ning soode ja rabade kujutamist võrdlevas perspektiivis tänapäevaste diskursustega, et tuua kirjandusklassikas esile keskkonnahariduslik ja ökokriitiline mõõde.

Kahtlemata ei ole selline käsitlusviis välistatud ka digitehnoloogiaeelses kultuuris, ent on liikunud perifeersest positsioonist lugemisvõtete tuuma poole. Samuti on selles seoses põhjust meenutada Lotmani (2002 [1978]: 2659) stereoskoopilisuse mõistet, mis tähendab võimalust „saada sama reaalsuse [või teksti – M. O.] täiesti erinev projektsioon, tema tõlge hoopis teise keelde”. Nii nagu pole võimalik ammendavalt kirjeldada meid ümbritsevat reaalsust, ei ole võimalik „ära ­mõtestada” ­kunstilisi tekste. Iga uus lugemine juhib tähelepanu varem märkamata jäänud aspektidele, seostele, tähendustele. Sellistes mittetäieliku informatsiooni tingimustes kompenseeribki „info vajakajäämise selle stereoskoopilisus” (Lotman 2002 [1978]: 2659). Selline lähtekoht võiks ühtlasi leevendada ärevust lugemiskogemuse killustumise osas, ent ei pisenda seejuures tervikuloome ja sidustamise püüdluste olulisust.

 

2.4. Kompetentne lugeja

Vahekokkuvõttena tuleks püstitada küsimus kompetentsest lugejast digitaliseerunud kommunikatsioonikeskkonnas (Sukovic 2016: 5; Tso 2019: ix). Võime kirjalikku teksti mõista ja kasutada ei too automaatselt kaasa digitaalse lugemise pädevust (Lim, Jung 2019: 83). Trükiteksti ja digitaalse teksti lugemisel on kognitiivses plaanis küll ilmselgeid ühisosi, kuid digitaalseks lugemiseks vajalike oskuste kooslus tuleneb paljuski just muutunud lugemiskeskkonna ülalkirjeldatud eripäradest. See puudutab kõigepealt informatsioonile ligipääsemise oskust, mille keskmesse on liikunud võime jälgida lugu või informatsiooni lähtuvalt erinevatest modaalsustest ja meediumidest (Scolari jt 2018: 804). Seejuures peaks taolise navigeerimisoskusega kaasas käima võime eri allikaid kriitiliselt hinnata (Lim, Jung 2019: 84) ning nende sisu terviklikuks teadmiseks sünteesida. Viimane peab lähtuma ka antud situatsioonist ehk teadvustamisest, millist tüüpi informatsiooni või millist konkreetse loo või temaatilise terviku osa järgmiseks vajatakse (vt Salmerón jt 2018: 93). Digitaalsele keskkonnale omaste rohkete tähelepanu hajutajate kontekstis on see keskse tähtsusega ning digitaalsed õppeplatvormid saavad selles olulist tuge pakkuda.

Digitaalse lugeja tõlgendamisoskus peaks üha selgemalt tuginema vahendatuse ja meediumi eripärade, aga ka multimeedialiste, tekstidevaheliste, intermeedialiste ja interdiskursiivsete aspektide teadvustamisele. Samuti on, eriti ülalkirjeldatud osaluskultuuri kontekstis, oluline oskus „kujutleda, kavandada, luua, toimetada ja/või taaskasutada meediasisu erinevatel meediaplatvormidel ja keeltes (sh verbaalsed, helilised, helilis-pildilised, koodipõhised…)” (Scolari jt 2018: 805). Teksti­osade uus­kasutus ei ole tõhus meetod üksnes loovuse arendamiseks, vaid ka kompositsiooniprintsiipide tundmaõppimiseks ja ühtlasi võib seda pidada õppija­keskse õpetamise peamiseks tunnuseks (Scolari jt 2018: 809). Kuivõrd pädevusi, mida digitaliseerumine kultuuriliikmetelt eeldab, on palju ja erisuguseid, siis on osutunud keeruliseks nende sünteesimine terviklikuks kirjaoskuse käsitluseks. Ühe lahenduse on välja pakkunud Suzana Sukovic oma ühildava kirjaoskuse (ingl transliteracy) mõistega, mille põhitunnuseks on „liikumise voolavus kogu välja ulatuses – erinevate kontekstide, modaalsuste, tehnoloogiate ja žanride vahel” (2016: 207). Seejuures tulebki rõhutada eri meediumide vahel liikumisest tekkinud tähenduste kaardistamise võimet, mis erineb üksikute meediumide lugemisoskuste summast (Ipri 2010: 532). Ehkki ühildava kirjaoskuse kontseptsioon on pigem üldine raamistik kui konkreetne programm, on see kindlasti samm lähemale digitaalse lugemise jaoks vajalike kompetentside sidusa arendamisega seotud metodoloogiliste ja pedagoogiliste väljakutsete lahendamisele.

 

3. Modelleerimine humanitaarhariduses

See, kuidas õpilased jõuavad eri tekste ja nende tähendusi uurides mingist teemast tervikliku arusaama kujundamiseni, on digiõppe põhiküsimus. Ühelt poolt on võimalus kõrvuti käsitleda suurel hulgal eriliigilisi informatsiooniallikaid, mis peegeldavad erinevaid vaatepunkte, kahtlemata digiõppe suureks eeliseks õpikukeskses klassi­ruumis õppimise ees. Teiselt poolt on selline tekstide paljusus üks keerulisemaid väljakutseid ja võib õpiprotsessi hoopis pärssida (vt Hartman jt 2018; Rau 2020). Seetõttu on äärmiselt oluline, et mitmeid allikaid ja vaatepunkte koondavad digitaalsed õppematerjalid toetaksid õpilaste võimet luua erinevate tekstide vahelisi seoseid. Materjali esitusviis, selgitavad kommentaarid ning ülesannete kirjeldused suunavad õpilasi nende ees avanevat keerulist infokooslust korrastama ning tervikpilti tajuma.

See, kuidas õppematerjal suunab õpilasi tervikpilti looma, võib põhineda informatsiooni süstematiseerimise eri viisidel. Lähtudes Juri Lotmani semiootikateooriast, on võimalik neid infokorrastusviise kirjeldada kui erinevat tüüpi modelleerivaid süsteeme. See omakorda lubab välja pakkuda raamistiku, mille abil analüüsida õppematerjalides esinevaid sidususmehhanisme. Pretendeerimata kõikehõlmavusele, keskendume siinkohal kolmele modelleerimistüübile: mütoloogilisele, teadus­likule ja mängulisele modelleerimisele.¹ See tüpoloogia võimaldab analüüsida transmeedialiste tekstide sidustamise viise õppetöös ning mõtestada seeläbi erinevaid digitaalse lugemise praktikaid. Järgnevalt esitame lühidalt nende modelleerimis­tüüpide kirjeldused ning toome näiteid sellest, kuidas need toimivad Haridus Ekraanil õppematerjalides.

Mütoloogiline modelleerimine on omane sellist tüüpi infokorrastusviisile, mille peamine tähendust loov mehhanism on samastamine kui mütoloogilise maailmataju keskne tunnus (vt Lotman, Uspenski 1999 [1973]; Lotman, Mints 2016 [1981]). Kuigi Lotmani sõnul on mütoloogiline mõtlemine omane just lastele, ei kao see ka täis­kasvanueas, vaid inimese teadvuse struktuuri olulise osana jätkab funktsioneerimist assotsiatsioonide tekitajana ja toimib ühena aktiivsetest modelleerivatest ­mehhanismidest (Lotman 2002 [1978]: 2649; vt ka Lepik 2007: 36). Tekstides väljendub mütoloogilisus ennekõike objekttasandi ja metatasandi suhestatuses. Mütoloogilised kirjeldused on metatekstid, kus kirjeldatav objekt ja kirjeldav metatekst kuuluvad ühte ja samasse keelde (Lotman, Uspenski 1999 [1973]: 187–188). Lotman ja Uspenski vastandavad selliseid tekste mittemütoloogilistele ehk deskriptiivsetele kirjeldustele, mis toimivad metakeelena ehk objekttasandist erineva süsteemina, ja järeldavad, et kui deskriptiivseid kirjeldusi mõistetakse ühest keelest teise tõlkimise kaudu, siis mütoloogiliste kirjelduste vahendusel saavutatakse mõistmine ära­tundmise või identifitseerimise abil (Lotman, Uspenski 1999 [1973]: 187–188). Nii võime öelda, et mütoloogilise modelleerimisega korrastatakse inforuumi samasusprintsiibi alusel, vaadates erinevaid tekste ühe ja sama loo variatsioonidena. Õppematerjalide ülesehituse kontekstis tähendab see, et kesksele tekstile omistatakse metateksti funktsioon ja selle tähendust esitatakse muutumatuna kõigi teiste tekstide suhtes. Sellise modelleerimise näide Haridus Ekraanil õppematerjalides on platvormi „Ajalugu ekraanil” interaktiivne kaart „Seltsimees lapse maailm”. Selle kaardi hariduslik eesmärk on tutvustada Stalini-aegse maailma nähtusi, nagu propaganda, isiku­kultus, hirmuõhkkond, pioneerid jm. Kaardil olevad punktid koondavad väga erinevat materjali: ekspertide videoloenguid, katkendeid kunstitekstidest, mälestustest ja teatme­teostest, õpimänge, teste ja selgitusi. Nagu kaardi nimi ka vihjab, on kesksel kohal „Seltsimees laps” – nii Leelo Tungla romaani kui ka Moonika Siimetsa samanimelise ekraniseeringuna. Iga teemapunkt algab kas tsitaadiga romaanist või videoklipiga filmist, milles on kujutatud mõnda eespool mainitud kultuurinähtust. Need katked ei selgita otseselt õpilastele, mis on ühiskondlik hirmuõhkkond või isiku­kultus, vaid kirjeldavad seda esitatud loo kaudu (Stalini aja hirmuõhkkonna väljendus on väike hirmunud Leelo oma pimedas magamistoas). Olles asetatud metateksti rolli, on „Seltsimees laps” samastatud nii kirjeldatava nähtuse enda kui ka kõigi teiste selle õppematerjali osa tekstide tähendusega, mis omal moel kordavad sedasama lugu Stalini-aegsest maailmast (nt hirm, mida tunneb Leelo, on sama hirm, millest kirjutab Solženitsõn).

Teaduslikku modelleerimist võib samastada ka eespool nimetatud deskriptiivsete kirjeldustega ehk metakeeleliste kirjeldustega (Lotman, Uspenski 1999 [1973]: 187–188). Peamine teaduslike mudelite tunnus on Lotmani jaoks see, et „teaduslik mudel taasloob näitlikus vormis objekti süsteemi. Ta modelleerib uuritava süsteemi „keele”.” (Lotman 2016 [1967]: 20) See tähendab, et sellist tüüpi mudelid on vaadeldavad tekstide loomise reegleid kirjeldava süsteemina (Lotman, Uspenski 2013 [1971]: 221) – nende n-ö grammatikana. Teadusliku modelleerimise puhul on seega infovälja terviklikkus saavutatav selles asuvate tekstide kirjeldamise kaudu ühtse reeglitesüsteemi kontekstis. Teadusliku modelleerimise näitena võib tuua platvormi Kirjandus Ekraanil õppeteema „Kirjandus ja film kultuuris”. Selles on vaatluse all Andrus Kivirähki romaani „Rehepapp” ja Rainer Sarneti filmi „November” seosed eesti rahvaluule tekstide ja Akira Kurosawa filmiga „Unenäod”. Seoste mõistmiseks tutvustatakse selles õppematerjalis kultuurisemiootika mõisteid prototekst, metatekst ja intertekst. Sellise metakeele omandamine võimaldab õpilastel luua süsteemse pildi kultuuriruumis paiknevate tekstide kooslustest ning mõista nendevahelisi tähendusülekandeid. Samuti põhineb teaduslikul mudelil sama platvormi teine teema „Kirjandus filmis”, mis avab ühe loo transformatsioone erinevates kunstikeeltes. Tutvudes kunstiteksti struktuuri kirjelduskeelega (algus ja lõpp, faabula ja süžee, jutustuse aegruum jm), omandavad õpilased oskuse vaadelda ja analüüsida erinevaid kunstitekste ühtsete parameetrite alusel.

Mänguliste mudelite eripära seisneb Lotmani jaoks selles, et nende elementidele on omane kahe- või mitmekordne tähenduslikkus (Lotman 2016 [1967]: 30–31). Ta selgitab, et mäng eeldab alati kahe erineva käitumise üheaegset realisatsiooni: ­mängija peab meeles pidama, et ta osaleb tinglikus situatsioonis, ja samal ajal peab ta suutma selle ka unustada. See omadus defineerib mänguliste mudelite tähendus­loomet: „Mänguefekti mehhanism ei seisne eri tähenduste jäigas üheaegses koos­eksisteerimises, vaid selle pidevas teadvustamises, et peale praegu tajutavate tähenduste on võimalikud ka teised tähendused” (Lotman 2016 [1967]: 29).

Peale mitmetähenduslikkuse on mängulisusele omane ka seaduspäraste ja juhuslike protsesside tasakaal (Lotman 2016 [1967]: 20). See tähendab, et mängul on korduvad reeglid, mis jätavad samal ajal piisavalt vabadust ja ruumi kõrvale­kalleteks ja uute tähenduste tekkimiseks. Seega mängulistes mudelites on ühtsust loovaks elemendiks samuti reeglid, kuid erinevalt teaduslikest mudelitest ei ole need mõeldud kirjeldama kogu süsteemi tervikuna, vaid suunavad pigem „mängus osaleja” käitumist, võimaldades seejuures luua vabalt uusi tõlgendusi ja tähendusi. Mängulise modelleerimise näitena võib tuua Eesti kinoklassika platvormi õppe­materjali „Loo oma „Kevade””. Selles antakse õpilastele võimalus koostada „Kevade” tekstist oma versioon. Valida saab erinevate tänapäeva ümber­jutustamisviiside vahel, nagu meem, reaktsioonivideo, remiks, infograafik jm. Materjalis tutvustatakse lühidalt igale formaadile omaseid tekstiloome reegleid, ent samal ajal jääb õpilastele vabadus otsustada, millist lugu nad selle klassikalise teksti vahendusel jutustada tahavad. Selle õppeprotsessi eesmärk on ilmestada, kuidas iga ümberjutustus, luues küll uusi tähendusi, on alati dialoogis eelnenud tekstiversioonidega, ning arendada õpilaste võimet samaaegselt kultuuriruumis eri tähenduskihte tajuda. Kuna mängulisele modelleerimisele on omane see, „et iga mõtestamine moodustab omaette sünkroonse lõike, kuid säilitab seejuures mälestuse eelnevatest tähendustest ja teadmise võimalikest tulevastest tähendustest” (Lotman 2016 [1967]: 29–30), aitab selline lähenemine õpilastel tajuda teksti tähenduste pidevat muutumist kui loomulikku protsessi kultuuris.

 

Kokkuvõte

Kirjandusteosed ja lugemine on digitaalse keskkonna domineerimise tingimustes läbi teinud muutused, mis on otseselt mõjutanud kirjanduse õpetamist ja kooli­haridust laiemalt. Artiklis vaatlesime probleemi tekstide ja tähenduste pihustumise vaatepunktist. Esmalt kirjeldasime teksti- ja lugemiskogemuste mitme­kesistumist multimeedialisuse, variatiivsuse ja killustatuse näitel. Ühe teksti erinevad modaalsused osalevad üha aktiivsemalt teksti tähendusloomes ning ühe teksti variatsioonid eri meediumides ja diskursustes on üha levinumad. See on teinud komplekssemaks tekstide piiritlemise ehk terviku küsimuse. Digitaalsed hariduslikud platvormid on aga oluline vahend hoomamatuks paisunud variatiivsuses ja üldises infokülluses tervikupotentsiaali esiletoomiseks. Kultuurisemiootiline teksti­käsitlus pakub selle mõtestamiseks aluse, seda digitaalsete platvormide väljendatuse, dialoogilise piiritletuse ja struktureerituse eripärade avamise kaudu. Siia alla kuuluvad arusaamad, kuidas erinevate meediumide väljendusvahendid tervikliku tähenduse vahendamisel üksteist toetavad või takistavad; et digitaalsetel plat­vormidel ­tekkival tervikul on ennem ruumiline kui lineaarne iseloom (arusaam maa­ilmalisusest); ning et digitaalsete võimalustega saab asetada teksti dialoogi teiste tekstide ja diskursustega, mis võivad tervikuloome keskmesse tuua teksti varem ebaolulistena tajutud tähendus­kihid. Digitaalse keskkonna vormiliste tunnuste ja tehniliste võimaluste kõrval on oluline mõtestada aga ka õppesisu tasandil terviku loomise ­võimalusi. Siin­kohal lähenesime sellele semiootilise modelleerimise tüpoloogia kaudu, näitlikustades oma uurimisrühma loodud materjalide varal erinevaid vahendeid ja nende kombinatsioone mütoloogilise, teadusliku ja mängulise modelleerimise toetamiseks. Haridus Ekraanil platvormide arendamise põhimõtted toetuvad kultuuri­semiootika ja transmeedialiste uuringute arusaamadele, mille keskmes on kultuuri sidususe ja mitme­kesisuse vastastikune sõltuvus. Seda näitlikustabki samade tekstide eri meedia­versioonide koosolu kultuuris. Just kultuuripärandisse kuuluvaid tekste ümbritseb tänapäeval mahukas vahendav ja tõlgendav tekstikooslus, mis aga õpikutes üldjuhul ei kajastu. See tekstikooslus loob transmeedialise looilma, mis peegeldab läbi klassika tõlgendamise mitmekesisuse kultuuri enesemõistmist, tõstab klassika nähtavust kultuuri erinevatel tasanditel ja õpetab tundma mitmesuguste meediumide (teatri, kino, muusika jne) võimet klassikat vahendada, arendades seeläbi õpilaste oskust kultuuripärandit väärtustada.

 

Uurimistööd on finantseerinud Eesti Teadusagentuur (PSG675 ­„Transmeedialisuse ­kultuuriväärtus ja digitaalsete hariduslike platvormide arendamine (1.01.2021−­31.12.2024)”).

 

Maarja Ojamaa (snd 1983), PhD, Tartu Ülikooli semiootika osakonna teadur (Jakobi 2, Tartu 51003), maarja.ojamaa@ut.ee

Peeter Torop (snd 1950), PhD, Tartu Ülikooli semiootika osakonna kultuurisemiootika professor (Jakobi 2, Tartu 51003), peeter.torop@ut.ee

Aleksandr Fadeev (snd 1989), MA, Tartu Ülikooli semiootika osakonna doktorant (Jakobi 2, Tartu 51003), aleksandr.fadeev@ut.ee

Alexandra Milyakina (snd 1991), PhD, Tartu Ülikooli semiootika osakonna nooremteadur (Jakobi 2, Tartu 51003), alexandra.milyakina@ut.ee

Merit Rickberg (snd 1991), MA, Tartu Ülikooli semiootika osakonna doktorant (Jakobi 2, Tartu 51003); Tallinna Ülikooli Juri Lotmani semiootikavaramu juhataja, rickberg.merit@gmail.com