20 aastat keeleteadusliku mõtte arengut Krista Kerge tegemistes

Mitut laadi tegelemine praktilise keelega nüüdisaja teaduse toel – nii on Krista Kerge ise oma tegevuse artiklite kogumikus kokku võtnud. Emakeele Seltsi toimetistena ilmunud viimase 20 aasta kirjutised näitavad autori mitmekülgsust filoloogina ja missioonitundelist ajaga sammu käimist. Ajahõlme on suuremgi, kui kogumiku alapealkiri lubab. Mahukad kirjanduse loetelud ja tegevusviited suunavad kirjutaja jälgi nägema 1990. aastast, kirjutiste poolest viljaka perioodi alguseks näib siiski olevat 1998. aasta, Tallinna Ülikooliga seotud aeg.

Vikipeedia loendab Krista Kerge peamiste uurimisvaldkondadena järgmised: sõnamoodustus, teksti-, diskursuse- ja žanrianalüüs, keele variatiivsus, rakenduslingvistika (emakeele ja teise keele õpetamine ning testimine), õigus- ja halduskeel, keelenormid ja kõnekäitumine. Kõik kogumiku kaheksas peatükis ilmunugi annab loendis esitatud nimetuste alla mahutada. Tundsin puudust registrist, mis aitaks raamatut ning üksikuid artikleid uuesti lugedes ja kaasa mõeldes hõlpsamalt valikuid teha, seda enam, et teemakäsitlused on vastastikku rikastavalt põimunud.

Krista Kerge nimi seostus minu jaoks algselt keelekorralduse, vabariikliku õigekeelsuskomisjoni ja keelekasutuse tarkuste jagamisega. Usun, et 1980. aastail oli see nii ka õpetajaskonna jaoks. Kogumikus kajastub seegi valdkond, nagu ka tegevus õiguskeele alal, mis on mind otseselt puudutanud.

Igat peatükki sisse juhatades annab autor aimu käsitletava temaatika tähendusrikkusest ta elus. Peatükkide „Keele­korraldus” ja „Keelekasutuse pisiasju” eessõnad räägivad mulle Krista Kergest kui õppijast, kes austab ja hoiab keelt, seal­juures säilenõtkelt. Ta on õppija, kes teadvustab õppejõudude ning kolleegide/õpetajate rolli oma kujunemisloos kõigis kogumiku artikleis, sh intervjuudes. Kaastegijaid on tal eri komisjonide töös osaledes rohkesti.

„Kui väike rahvas ei oleks võimete­kohaselt haritud, siis ei oleks meil ka haritud keelt, kuid haridus sõltub nii kodukoolist, võimalusest ülikooli pääseda kui ka oskusest võõrkeeles loetut eesti keeles sõnadesse panna” (lk 11). Selle tõdemuse leiame esimesest peatükist „Keele omandamine, õppimine ja õpetamine” (2011. ja 2012. aasta artiklid). Keelekasutaja harimise motiivid eriti üldhariduskooli silmas pidades tulevad esile teisteski peatükkides, omandatakse ju kirjaoskus koolis. Olengi oma arvamuse fookusse võtnud keele õppimise ja omandamisega seotud seisukohad,¹ millele on õppekavade ja õppevara koostajad minu arvates ebapiisa­valt tähelepanu pööranud. Krista Kerge on kogumikus kasutanud terminit õpivara, ühinedes selle kasutusele võtjate sooviga rõhutada õppe õppijakesksust. Mõeldes aga õppekirjandusele kui õpetuse vahendajale ning õpetaja ja õpilase vastastikuse rikastamise printsiibile, jään ise termini õppevara juurde.

Koolis tegeldakse nii emakeelsete kui ka muus keeles tekstidega kõigis aine- ning muidugi ka kasvatusvaldkondades. Need on õppevara tekstid, õpetaja ja õpilaste loodud tekstid, keeleruumist valitud tekstid. Kogumikust loeme: „Ühiskonna avalikkus, haridus- ja töösfääris toime­tulek seab emakeele ja teiste keelte omandamisele ühesugused eesmärgid” (lk 23). Tõdemus, et iga aine õpetaja on eesti keele õpetaja, et keeleõppe eesmärgid on kogu kooli vastutusalas ega erine emakeele ja võõra enamuskeele omandamise-õppimise puhul, kordub mitmeski artiklis. Paraku pole see õppesse ega õpetaja­koolitusse peagu jõudnud. Loomulik oleks ju, et mitmeid riikliku õppekava eesti keele ja kirjanduse valdkonna (põhikooli) ainekavas toodud ootusi² saaks lugeda teistegi valdkondade kavadest. Või lahendaks küsimuse suhtlus­pädevuse kirjelduse muutmine õppekavas?

Kunagisest eesti keele ja kirjanduse programmist on saanud eesti keele ja kirjanduse ainekava, milles on muutusi õpilastelt oodatava või nõutava kirjelduses. Kuivõrd on aga suudetud ajaga kaasas käia? Krista Kerge on 2011. aastal kirjutanud: „Keel on ühiskonna peegel, ta muutub nagu ühiskond, teiseneb, mängib, elavneb koos ühiste tegemistega, jäädes ometi igaühele omaks. Mida enam kogukondi peegeldab meist igaühe keel, mida enam mõtteviise me enda omaga haagime, seda enam hakkab võõraste maailmade kakofoonias kõlama põnevate meloodiate polüfoonia.” (Lk 20) Tasemetööde ja riigi­eksamite maailm tõrjub kakofooniat. Kui palju on neid õpetajaid, kes oma õpilastega kakofoonia tõrjumise asemel sellest põnevaid meloodiaid loovad ning õpilasi polüfooniateni aitavad? Iga-aastase Keeleteo nominentide hulgas niisuguste õpetajate õpilasi siiski on.

Meie keele hüppeseisund, kirjakeele järsk ja traditsiooni suhteliselt katkestav muutus on koolis nähtav. Muinasjuttude sõnavara ning eelmise sajandi olukohased sõnad vajavad seletamist. Kogeme iga päev, et sama emakeel on põlvkonniti erinev. Kuidas säilitada kirjakeele traditsiooni ja hoida tekstid võimalikult kaua mõistetavana iga järgmise põlvkonna eestlaste jaoks? Missuguseid tekste peab õppevara sisaldama?

Tekstide, sh õpikutekstide teemat esindavad artiklid peatükis „Žanriuurimus”, üks kirjutatud kahasse Hille Pajupuuga, teine Helin Puksandiga. Esimesest noppisin viite vajadusele treenida tekstiliigi­tunnetust, mis on otseselt seotud kõigi õpetajate rolliga keeleõpetajana. Selles suunas kaasa ja edasi mõtlema on mind pannud peatükk „Üldmõistete väljendamine” Krista Kerge raamatus „Iseseisev keele­kasutaja” (2008). Avaramat mõtestust on aidanud leida Helin Puksandi ja Merilin Aruvee kirjutised.³

Õpikutekstide keerukuse hindamise loos (2011. aastani) on tutvustatud erinevaid uurimusi ja kasutatud metoodika­suundi nii Eestis kui ka mujal. Kaasautoritega väidetakse, et teksti jälgitavuse ja mõistmise eelduste uurimise tulemused on „asjatundliku õpikukirjutaja tööriist ning peaksid tekstiuurijate kõrval huvitama nii autoreid kui ka kirjastajaid” (lk 152). Usun, et huvituvad ka õpetajad, kes toovad tundidesse autentseid tekste ning loovad ise õppetekste.

Kirjutises konstateeritakse, et arusaadavust mõjutavad ka õpikute üldine ilme, kujundus, info jagamine mitut liiki tekstide vahel jmt. Samas loob kasutatava õppevara vahendamine internetis uusi võimalusi ning uusi probleeme nii tekstide esitajaile kui ka õpetajaile ja õppijaile. Väga palju õpiku tõhususest sõltub autori ja toimetaja intuitsioonist, sest „õpieduks vajalik pingutus ja taipamisest tekkiv rõõm on mingites eakohastes piirides individuaalne” (lk 158). Väide, et oluline on õige proportsioon lugemiseks vajatava pingutuse ja sellest tekkiva taipamise vahel, seostub minu jaoks õpetaja tegevuse printsiipidest ühega, mille on sõnastanud Heino Liimets: õpilase eduväljavaadete ja ebaeduohu ühtsus.⁴

Krista Kerge ja Helin Puksandi uurimisseisundi kirjeldus on hea lähe teema edasistele uurijatele: peagu 100 kasutatud allikat, milles on domineerivalt esindatud Eesti autorite käsitluste kõrval ka inglis­keelseid ning Soome, Rootsi, Taani ja Saksa allikaid.

Varaseim kogumikku valitud kirjutis on „Kirjakeel ja igapäevakeel”, millest õhkub siiani seda indu ja vastutust, mida Krista Kerge seminari ettekandeks valmistudes ja hiljem artiklit kirjutades olevat tundnud. Loovides mahukas käsitluste hulgas, mis peegeldasid autoriteetide erinevat lugemust ja vabadust terminite kasutuses, on ta suutnud oma arusaamad loogilise süsteemina kokku võtta. Üksiksammude eksaktne esitlemine iseloomustab kõiki kogumiku kirjutisi.

Lõpupeatükk intervjuudest kinnitab Krista Kerge suutlikkust seista emakeele, eestikeelse õppe ja toimiva keele eest, tema tööst selle kestlikkuse nimel.

Muidugi ei saa ma jätta esile toomata vahvaid sõnu ja väljendeid, millest mõnda jään ehk kasutamagi: Lapsed korilevad tont teab mis teemal ja jumal teab kelle keeles; eesti kirjakeele mõtteruum; funktsioonikeskse nüüdisnägemuse pioneer Tiit Hennoste: olukohane/olukohasus, keelendi olukohasus, olukohastama; sisuhõlme, teksti­hõlme, sõnavara hõlme; keele tüvevara; vahendiliig, -põud või korrapäraeire; unarkeel.

Kogumiku ülesehituslik lahendus muudab Krista Kerge lugejale inimlikult lähedaseks. Peatükkide sissejuhatused ja kolm intervjuud (Keelele ja Kirjandusele, Õpetajate Lehele ning Maalehele) esitavad minevikuvaateid ja tulevikuootusi, tutvustavad Keele ja Kirjanduse Instituudi rolli Krista Kerge tööelus ning tähtsustavad uudishimu, õppimist, vaba vaimset õhustikku ja kaasategijaid.

Lugejana noppisin kogumikust mõtteid, mis õpetajaid, ent ka keelekasutajaid igapäevas mõjutada võiksid. Jäägu lõpetusena kõlama neist neli.

„Asjalikku emakeelekasutust ei õpita ju emakeeletunnis, vaid igas tunnis. Kogu kohustusliku koolihariduse eesmärk on kirjaoskajate inimeste kasvatamine ja pedagoogika räägibki mitme aine kirjaoskusest (näiteks ajalookirjaoskus jm kui aineteadmiste baas koos oskusega ajaloo teemadel kaasa rääkida). Aineteadmiste eakohase pakkumise kõrval harjutavad õpikud üha täiskasvanulikuma keelekasutusega ja panevad ühiskirjakeelele aluse – just koolihariduse keel ja sinna jõudev osa terminivarast on ühiskeele oluline komponent.” (Lk 92–93)

„Eesti keele kese, ühiskeel ja sellele toetuv kirjakeel hajub – aga emakeel omandatakse ju keskkonnast. Infopaljusus kui ajastu teine mina võimendab seda protsessi paratamatult ja väga kiiresti, määravaks on muutumas keelehoiakud.” (Lk 86)

„Mida me emakeeles ei taju ega oska sobivas vormis väljendada, seda ei saa ka võõrkeeles omandada” (lk 94).

„Mida inimene on loonud, selle eest ta ka vastutagu” (lk 45).