Eestikeelse akadeemilise teksti tunnustest

Artikkel on pühendatud Annile,
säravale teadlasele ja unustamatule kolleegile

Akadeemilised tekstid on enamasti kõrgkoolides ja teadusasutustes kirjutatavad lühemad ja pikemad argumenteerivad kirjutised, mille eesmärk on (uute) teadus­tulemuste dokumenteerimine, levitamine ja nende üle arutlemine. Akadeemiliste tekstide hulka kuuluvad nii teadlaste teadustekstid kui ka üliõpilaste õppetöö eesmärgil kirjutatud tekstid, olenemata sellest, kas need on mõeldud trükis avalda­miseks või jäävad käsikirjadeks (Jürine jt 2014). Akadeemilised tekstid moodustavad omaette tekstiliigi ehk žanri, mida defineerime kui kindla eesmärgiga sotsiaalsete suhtlussündmuste kogumit, millele on omane kindlaks kujunenud dünaamiline suhe autori ning vastuvõtja vahel (Swales 1990: 40; Donahue 2008: 333; vt ka Kasik 2005: 8). Nagu igal tekstiliigil, on ka akadeemilisel tekstil kommunikatiivsest funktsioonist ja kultuuri­ruumist, aga ka keelest ja selle struktuurist sõltuvad keelelised tunnused, näiteks teatud süntaktilised mustrid, struktuur või registri markerid (Hyland 2004; Connor jt 2008; vt ka Rheindorf, Wodak 2019).

Kuna tekstiliikide piirid on alati hägusad, siis võib olenevalt uurimuse ees­märgist ja fookusest akadeemiliste tekstidena käsitleda mõne teise tekstiliigi nime all esindatud tekste. Nii oleme siinses artiklis akadeemiliste tekstidena vaadelnud ka kesk­kooliõpilaste kirjutatud riigieksamikirjandeid, mille eesmärk pole teadustulemuste üle arutlemine, kuid mille sisus ja ülesehituses leidub mitmeid akadeemiliste tekstidega sarnaseid jooni (vt ka Meier 2003; Kerge 2004). Nagu akadeemilised tekstid, on ka riigieksamikirjandid argumenteerivad: autor peab esitama probleemi ning seda oma seisukohti põhjendades analüüsima, samuti lugejaid oma arutluskäigu adekvaatsuses veenma (Kerge 2004; Lepajõe 2011: 39). Kirjandi autorilt, nagu ka akadeemilise teksti kirjutajalt eeldatakse kindla tekstistruktuuri järgimist. Samuti näitab riigieksamikirjandite sobivust akadeemilisse mõtteruumi asjaolu, et eksamikirjand on paljudel erialadel ühitatud kõrgkoolide sisseastumis­katsetega. Seetõttu leiame, et riigieksamikirjandite konventsioonid on üldistatavad ka akadeemilistele tekstidele.¹

Akadeemiliste tekstide kirjutamist, aga ka lugemist tuleb õppida ja pidevalt harjutada, kuna tegu on keeruka ja suurt kognitiivset pingutust nõudva teksti­liigiga. Autor peab järgima tekstiliigi tunnuseid, sest juhul kui tekst ei vasta vastuvõtjate (nt teadlaste kogukonna) ootustele, hakkab ebakonventsionaalne vorm varjutama sisu (Kasik 2007). Kui ingliskeelsete akadeemiliste tekstide struktuur ja tavad (eriti angloameerika traditsioon, vt Rienecker, Jørgensen 2017) on üldiselt hästi kirjeldatud, siis Eesti akadeemiliste tekstide traditsioonis on veel palju ähmast. Eesti kõrg­hariduses, sarnaselt teiste Ida-Euroopa riikidega, on akadeemiliste tekstide kirjutamist hakatud õpetama viimasel paaril aastakümnel (Jürine jt 2014; Doroholschi 2018). Kuna selle ajaga ei ole veel kujunenud ühtset uurimis- ja õpetamistraditsiooni, on kirjutamise õpetajad sageli teadmatuses, milline üldse on eesti kirjutamistraditsioon ning kas ja mille poolest see erineb näiteks inglise konventsioonidest (Jürine jt 2014).

Akadeemilise teksti eripära on, et tegu on üsna normatiivse tekstiliigiga, mis eeldab, et autor on kursis akadeemilise teksti õige-vale tähendussüsteemiga, sh teksti koostamise nõuetega. Sageli keskendutaksegi akadeemilist teksti iseloomustades neile normikohastele tunnustele, nii keelelistele kui ka vormilistele, ja rõhutatakse, et tekst peab olema selge, neutraalne ja objektiivne, täpne, sujuv ja kergesti loetav ning kirjutatud kirjakeele normist kinni pidades. Need tunnused on üldiselt keelteülesed ning nende olulisuse toovad välja paljude eri kultuuride tekstiuurijad (Baltiņš 2004; Kasik 2007; Rienecker, Jørgensen 2017; Nukke 2020). Samuti eeldatakse akadeemiliselt tekstilt, et sellel on kindlaid tavasid järgiv ülesehitus (Kasik 2007; Rienecker, Jørgensen 2017), korrektne ja ühtne terminikasutus (Nemvalts 2020a) ning laitmatu ortograafia (Sepp 2020).

Eesti akadeemilise teksti kirjeldus ongi seni keskendunud esmajoones sellele, millised akadeemilised tekstid olema peaks, mitte niivõrd sellele, millised need empiiriliselt olema kalduvad. See on igati mõistetav, sest sageli on akadeemilise teksti kirjeldustel pedagoogiline eesmärk: need on mõeldud nii kõrgkoolide õppejõududele kui ka üliõpilastele, kes soovivad oma akadeemiliste tekstide kirjutamise oskusi arendada (nt Hirsjärvi jt 2005; Kasik 2007). On välja antud ka käsiraamatuid, mis tutvustavad ja toetavad (akadeemiliste) tekstide kirjutamise protsessi, et aidata algajal kirjutajal jõuda esialgsest ideest valmis tekstini (Jürine jt 2014; Hint jt 2020).

Tähelepanu koondamine akadeemilise teksti vormilisele poolele ja piiratud hulgale keelelistele tunnustele ning kirjutamisprotsessile on toonud kaasa lünga keele- ja tekstiuurijate teadmistes: puudub pädevus selgitada kohaliku (akadeemilise teksti) kirjutamise traditsiooni olemust ja eesti akadeemilisele tekstile omaste keeleliste tunnuste tervikkomplekti. Seetõttu on kasulik edasises uurimises aluseks võtta empiiriline lähenemine, sest mõistes akadeemiliste tekstide ülesehituse ja keeleliste tunnuste tegelikku variatsiooni, saab ka praktikas paremini suunata nende vormi, lubades varieerumist teatud aspektides.

Teadmistelüngast lähtuvalt oleme algatanud Baltikumi-ülese uurimuse, mille eesmärk on välja selgitada, millised on eesti, läti ja leedu keeles akadeemiliste tekstide kirjutamise tavad. Käsitleme kõiki akadeemilises diskursuses kasutusel olevaid tekste: bakalaureuse- ja magistritöid, doktoritöid, monograafiaid, teadusartikleid jt. Peale žanrianalüüsi (Swales 1990) ja diskursuseanalüüsi põhimõtete (Biber jt 2007) lähtume ka kontrastiivsest retoorikast. Kontrastiivse retoorika idee sedastab, et erineva kultuurilise päritoluga autorite tekstides avaldub korrapärane erinevus oma mõtete ja seisukohtade väljendamise tavades (Kaplan 1966). Selle lähenemise keskne seisukoht on, et erinevused kirjalike tekstide ülesehituses ei ole tingitud kirjutaja emakeelest ega selle struktuurist, vaid info edastamise tavadest tema kultuuriruumis (Connor 1996; Connor jt 2008).

Kontrastiivse retoorika või üldisemalt autori kultuuritausta olulisuse ideed on palju rakendatud uurimustes, mis analüüsivad, kuidas eri kultuuriruumist pärit mitte­emakeelsete inglise keeles kirjutajate tekstides peegelduvad kirjutaja emakeele ja kultuuri tunnused (nt Hyland 2002; Dontcheva-Navrátilová 2016; Januarto, Hardjanto 2020). Ent inglise keele kesksed uurimused, kus fookus on inglise keelel kui võõrkeelel, ei anna aimu sellest, millised kirjutamistraditsioonid on levinud teatud kultuuriruumis kohalikus keeles kirjutatud tekstides. Vähem on uurimusi, mis kõrvutavad eri keelte ja kirjutamistraditsioonide tekste, seadmata sealjuures ühe keele tekste fookusesse (nt Mur-Dueñas 2010, 2011).

Eestikeelse akadeemilise teksti kohta on küll ilmunud detailseid sissevaateid, kuid senini ei ole teemakohast infot ammendavalt koondatud. Siinse artikli eesmärk on anda struktureeritud ülevaade sellest, mis on praeguseks teada eestikeelse akadeemilise teksti kohta. Otsime vastust kahele küsimusele: 1) kas ja kuidas on kirjeldatud eesti akadeemiliste tekstide kirjutamise tavasid, ning 2) millised on eestikeelse akadeemilise teksti tunnused. Ülevaate koostamisel oleme võtnud arvesse vaid empiirilisi uurimusi ning jätnud sihilikult kõrvale õppe- ja juhendmaterjalid kui soovitusi jagavad tekstid, mis maalivad pildi hüpoteetilisest idealiseeritud tekstist. Artikli fookuses on objektiivsed keelelised tunnused, mille alusel saab teksti süstemaatiliselt kirjeldada. Ülevaate koostamisel ja struktureerimisel oleme aluseks võtnud uudse akadeemilise teksti mudeli (Leijen jt, ilmumas), mida järgnevas alapeatükis täpsemalt kirjeldame.

Akadeemilise teksti mudel

Peale selle, et seni on vähe uuritud väiksemate keelte kirjutamistraditsioone, on kontrastiivse retoorika valda kuuluvad kirjutised enamasti üldistavad, isegi esseelaadsed, ega tugine empiirilistele uuringutele (Galtung 1981; Siepmann 2006; MacKenzie 2015). Kuigi kontrastiivse retoorika katuse all on empiiriliste meetoditega uuritud ka tekstide spetsiifilisemaid tunnuseid (Mur-Dueñas 2011; Martín, León Pérez 2014), on nende uurimuste fookus liiga kitsas selleks, et kirjutamistraditsioonist ülevaadet saada. Seetõttu oleme põhjalikule kirjanduse analüüsile tuginedes koostanud akadeemilise teksti mudeli, mis hõlmab kirjutamistraditsiooni eri tahke kirjeldavat viit tunnust (vt Leijen jt, ilmumas). Mudeli eesmärk on anda kirjeldusalus ühe konkreetse tekstiliigi mõistmiseks ning nägemaks erinevusi samas tekstiliigis eri keelte lõikes. Mudel ei ole mõeldud selleks, et eristada akadeemilisi tekste teistest teksti­liikidest. Eri liiki tekstide klassifitseerimiseks saab kasutada teisi mudeleid, nt dimensionaalset tekstimudelit (Vaik jt 2020).

Mudeli tunnuste välja sõelumiseks võtsime lähtepunktiks kirjutaja vastutuse ja lugeja vastutusega tekstiloometraditsioonide eristuse, mis vaatleb, kas suurem vastutus tekstist aru saamisel lasub kirjutajal või lugejal (Hinds 1987; Qi, Liu 2007; McCool 2009; MacKenzie 2015). Lugeja vastutusega tekste iseloomustavad näiteks intuitiivne argumentatsioon, väljajättelised väited ning lõdvalt seotud ideed; kirjutaja vastutusega traditsioonile on seevastu iseloomulikud loogilise ja lineaarse argumentatsiooni, selgelt struktureeritud väidete ja selgelt nähtavate ühenduslülidega tekstid (Hinds 1987; MacKenzie 2015; Rienecker, Jørgensen 2017). Tegelikes tekstides ei ole alati võimalik üheselt määrata, kas tegu on kirjutaja- või lugejakeskse traditsiooniga, mistõttu on eristust kasulik kujutleda skaalana, mille ühes otsas on rohkem lugeja vastutust ning teises otsas rohkem kirjutaja vastutust eeldavad tekstid.

Lugeja ja kirjutaja vastutusega traditsioonide iseloomustustest oleme mudelisse valinud viis objektiivselt analüüsitavat tunnust: sidusus, hoiak, argument, autori kohalolu ja retooriline struktuur. Iga tunnuse alla koondub hulk alatunnuseid, mis võivad tekstis avalduda mikro-, meso- või makrotasandil (vt joonist 1). Mikrotasand on seotud lause grammatiliste ja leksikaalsete valikutega. Mesotasandi nähtused on seotud lõikudega ja lausete omavahelise seosega. Makrotasandile jäävad nähtused puudutavad teksti üldist struktuuri ja suuremate tekstiosade omavahelist kooskõla. Kõiki mudelisse kuuluvaid tunnuseid on võimalik vormiliste parameetrite alusel eristada ning analüüsi tarbeks käsitsi või automaatselt kodeerida.

Mudel ei eelda, et kõik tunnused avalduksid kõikidel tasanditel. Näiteks on hoiaku avaldumist tekstides analüüsitud peamiselt leksikaalsete vahendite kaudu, s.o mikrotasandil, samal ajal avaldub retooriline struktuur üldiselt kõrgematel tasanditel, lausetes ja lõikudes ning nendevahelistes suhetes, s.o meso- ja makrotasandil. Oluline on, et kõiki tunnuseid komplektina vaadeldes tuleb esile läbilõige kõigil kolmel tasandil avalduvatest keelejoontest. Samuti arvestab mudel keeltevaheliste erinevustega, st et iga keele puhul tuleb tunnuste avaldumist tasandite lõikes kirjeldada just selle keele vahenditest, mitte universaalsetest põhimõtetest lähtuvalt (Leijen jt, ilmumas).

Joonis 1. Akadeemilise teksti mudel mikro-, meso- ja makrotasandi kaupa.

Kõik kirjeldatud tunnused avalduvad mis tahes akadeemilises tekstis ning neil on omavahelised kokkupuutealad ja ühel keelelisel vahendil võib olla samal ajal mitu funktsiooni (Leijen jt, ilmumas). Näiteks on kattuvusi sidususe ja autori kohalolu väljendamise vahenditel: autori kohalolu markeerimiseks saab kasutada viitevahendeid, mis omakorda moodustavad keerukaid viiteahelaid, mille ülesehitus määrab, kas tekst tervikuna või selle osad on sidusad või mitte. Argument kui teksti ühendav „kett” on samuti tugevalt sidususega seotud: argumenti üles ehitades peab autor järgima infostruktuuri, mis on vältimatult seotud ka koherentsete viiteahelate, seega sidususega. Autori kohalolu tekstis jällegi seostub hoiakuga, sest mõlemat tunnust iseloomustab see, et mingisuguste keeleliste vahenditega väljendatakse mh autori suhtumist ja hinnanguid teema kohta.

Järgnevalt kirjeldame kõigi mudelisse kuuluvate tunnuste olemust.

Sidusus

Sidususe all mõistetakse enamasti selliseid teksti omadusi, mille tulemusel moodustub kirjutatud sõnadest ja lausetest loogiline tervik. Täpsemalt puudutab sidususe mõiste diskursuse referentide ja selle osade ehk segmentide omavahelisi seoseid ja võrgustikke. Üldjoontes lähtume siinses töös sidususe tõlgendamisel Michael A. K. Halliday ja Ruqaiya Hasani (1976) käsitlusest, kus sidusust selgitatakse propositsioonide ja viidatud referentide järjepidevusena mingit tähendust edastavas tekstis.

Sidusus on katusmõiste, mis hõlmab kahte omavahel tihedalt seotud, kuid mõnevõrra erinevat teksti omadust: koherentsust ja kohesiooni (nende eristuse kohta vt lähemalt nt Halliday, Hasan 1976; Morris, Hirst 1991; Berzlánovich, Redeker 2012; Das, Taboada 2018). Koherentsuse all mõistetakse teksti propositsioonilisi omadusi ja seda, kuidas tekstiosi (nt lauseid ja lõike) terviktähenduse edasiandmiseks ühendatakse. Koherentsus avaldub eelkõige teksti üldises ülesehituses ja temaatilises edenemises, väljendades ühe n-ö infoühiku seost teise infoühiku või -ühikute rühmaga (Das, Taboada 2018: 744). Tekstis luuakse koherentsust näiteks erinevate sidesõnade (nt kuna, et, ning) ja sidenditega (nt seega, mistõttu, seevastu), kusjuures need võivad paigutuda nii mikro- kui ka mesotasandile. Siiski, abstraktse olemusega pragmaatilisele nähtusele kohaselt on koherentsus sageli formaalsete vahenditega markeerimata ning tekstiosade seos avaldub vaid adressaadi tõlgenduses (Prasad jt 2008; Das, Taboada 2018).²

Arvestatav hulk koherentsuse uurimusi keskendub just n-ö signaalsõnadele või diskursusemarkeritele, mis seovad eri tekstiosi (Knott, Dale 1996; Asher, Lascarides 2003; Das, Taboada 2018), seega sidususe väljendumisele teksti mikro­tasandil. Keerukaks on osutunud see, et sageli võib mitu diskursusemarkerit korraga üht funktsiooni täita (Das, Taboada 2018), aga esineb ka vastupidiseid olukordi, kus diskursuslikku seost eksplitsiitse keelelise vahendiga ei märgitagi (Knott, Dale 1996; Das, Taboada 2018). Mesotasandil on käsitletud diskursuse (teksti)osade omavahelisi seoseid, mis avalduvad samuti kindlate keelendite kaudu, mille põhjal on võimalik tõlgendada kahe või enama tekstiosa seotuse liiki (hinnang, tahtlik põhjus, vastandus jt). Mitmed uurijad on püüdnud tekstiosade omavahelistest suhetest ja neid väljendavatest keelevahenditest esitada ammendavat loendit, kusjuures seoste hulk erineb neis märkimisväärselt (vt nt Mann, Thompson 1988; Kehler jt 2007). On ka lähenemisi, mille järgi tekstiosade seosed on otseselt tingitud kognitiivsetest aspektidest (Sanders jt 1992).

Sidususe teine tahk – kohesioon – on teksti pindtasandi nähtus, mis avaldub tekstiosade, eelkõige viidatavate entiteetide omavaheliste ehk anafooriliste seoste kaudu (Das, Taboada 2018).³ Kohesiooniseosed võivad nähtavaks saada nii grammatiliste (nt ellips, sõnajärg) kui ka leksikaalsete (nt asesõnad, sünonüümid, kordused) valikute kaudu (Das, Taboada 2018). Kohesiooni uurijad keskenduvad enamasti viitefraaside, eelkõige pronoomenite funktsioonile tekstis (Grosz jt 1995; Kehler, Rohde 2013). Kui viitefraaside valik ebaõnnestub, siis kannatab selle all kohesioon ja seega kogu teksti mõistetavus.

Sidususe kui teksti ühe tunnuse mõõtmine on teaduslikus plaanis oluline eelkõige seetõttu, et sidusus on sõnumi eduka edastamise ja mõistmise eeldus. Autori ja vastuvõtja kommunikatsioon toimib tõrgeteta vaid juhul, kui tekst on koherentne ja kohesioonisuhted on selged (Bamberg 1983; Knott, Dale 1996). Sidusa ülesehituse eest vastutab esmalt autor, ent viiteseoste võrgustiku ja tekstiosade vahelised seosed teksti tõlgendamiseks loob vastuvõtja enda jaoks ise.

Hoiak

Hoiaku (ingl stance) mõiste tähistab autori arvamust või suhtumist tekstis väljendatud sisusse. Tavaliselt eristatakse autori isiklikku suhtumist ning episteemilist (ka evidentsiaalset) hoiakut, mis on seotud autoripoolse tõehinnanguga kirjeldatud sisule. Akadeemiliste tekstide neutraalsuse ja impersonaalsuse tõttu on suhtumise väljendamist neis peetud pigem harvaks nähtuseks (Hyland, Jiang 2016) ning rohkem on käsitletud episteemilist hoiakut. Mõlemad võivad avalduda nii leksikaalsete kui ka grammatiliste vahendite kaudu. Näiteks on leksikaalsed episteemilisuse markerid modaaladverbid kindlasti (see saavutus on kindlasti oluline) ja ilmselt (see saavutus on ilmselt oluline), samuti modaalverbid (see saavutus võib olla oluline), ent episteemilisus võib ilmneda ka kõneviisis (see saavutus olevat oluline). Suhtumise väljendamiseks on kasutusel erinevad määrsõnad (nt õnneks, kahjuks). Hoolimata sellest, et suhtumise ja episteemilise hoiaku väljendamisel on semantiliselt erinevad eesmärgid, on nende keelelised vahendid üldjoontes sarnased (Biber, Finegan 1989), mistõttu on põhjendatud nende käsitlemine ühe katusmõiste all (Hyland, Jiang 2016).

Akadeemilistes tekstides avaldub hoiak sagedamini n-ö professionaalsete kirjutajate töödes, ent üliõpilased pigem hoiduvad oma tekstides hoiaku väljendamisest (Hyland 2012). Samuti on teada, et emakeelsed kõnelejad pikivad oma tekstidesse rohkem suhtumist väljendavaid keelevahendeid, seevastu teises keeles kirjutajate tekstides ei ole need kuigi levinud (Blagojević 2009; Ağçam 2015).

Autori kohalolu

Autori kohalolu alla kuuluvad tekstilised tunnused, mille eesmärk on väljendada teksti autori nähtavust ja usaldusväärsust ning selle kaudu tugevdada tekstis esitatud väiteid ja hinnanguid (Dontcheva-Navrátilová 2013: 10). Akadeemilises diskur­suses on tavapäraselt püütud vältida autori isiku esile toomist (Harwood 2005), eriti rõhutavad akadeemilise teksti impersonaalsuse nõuet erinevad pedagoogilise suunitlusega allikad (Chang, Swales 1999; Kasik 2007). Ent autori kohalolu küsimuses ei ole tähelepanu viimasel ajal enam sellel, kas autori isik peaks tekstis kohal olema või mitte, vaid pigem sellel, kuidas autori identiteet tekstis avaldub (Hyland 2001).

Autori kohalolu hõlmab mitmeid autori isikule osutamise vahendeid nii teksti mikro-, meso- kui makrotasandil, eelkõige enesele ja oma tekstidele viitamist, väidete omistamist ja n-ö eneseesitlust. Mikrotasandil väljendub autor eelkõige erinevate grammatiliste konstruktsioonide või sõnavara valiku kaudu. Isegi kui tekstis ei ole kasutatud eksplitsiitseid autorile osutavaid pronoomeneid (ma, meie), ei ole võimalik autorit, kes avaldub näiteks tegumoe valiku, metafoorse isiku või nominalisatsiooni kaudu, tekstist lahutada (Walková 2019; vt ka Reinsalu 2017). Üks kindel keeleline vahend võib aga tekstis esineda väga erinevates ülesannetes, näiteks ei ole autorile viitava isikulise asesõna funktsioonid alati ühesuguse kaaluga ja võivad lauses väljendada nii väiksema kui ka suurema vastutusega rolle (Tang, John 1999).

Pronoomenitel võib autori isikule osutamise kõrval olla ka teisi kasutus­kontekste. Näiteks teksti mesotasandil võib pronoomen konstrueerida uurimisruumi ja esitada kokkuvõtlikult varasemaid uurimistulemusi, sh autori enda eelnevaid töid (Harwood 2005). Ka teksti makrotasandi üksused saavad tervikuna autori kohalolu väljendada: näiteks on täheldatud sellist omadust teadusartiklite pealkirjadel ja uurimistöö abstraktidel (Berkenkotter, Huckin 1995).

Retooriline struktuur

Üldistatult öeldes on retooriline struktuur mingi tekstiliigi kindlaks kujunenud ülesehitus. Teksti retooriline struktuur on abstraktne tunnus ning puudutab puhtkeelelisest tasandist kõrgemaid omadusi. Keeleliste tunnuste abil on siiski võimalik eri struktuuriosi kirjeldada ning tunnuste väljaselgitamine võimaldab võrrelda eri struktuuriga tekstide funktsioone ja kasutuskontekste.

Retoorilise struktuuri makrotasandil käsitletakse teksti üldist tähendusstruktuuri (Dijk 1980; Hall-Mills 2010), millest tuntuim on ilmselt IMRaD-i (ingl Intro­duction, Method, Results, and Discussion) struktuur (Atkinson 1999; Lin, Evans 2012). Makro­tasandil on lähemalt vaadeldud ka kindlate struktuuriosade detailsemat ülesehitust, näiteks teadusartiklite sissejuhatusi on kompaktselt esitatud CARS-i (Create Your Research Space) mudeliga (Swales 1990). Selliseid mudeleid ühendab lähtearvamus, et kirjutajad järgivad tekste luues ühiseid struktuurimustreid. Eri distsipliinide tekstidel võib siiski olla võrdlemisi erinev retooriline struktuur (Yakhontova 2002, 2006; Martín, León Pérez 2014). Näiteks kui IMRaD on omane eelkõige loodus- ja sotsiaalteadustele (Atkinson 1999; Lin, Evans 2012), siis humanitaarteadustes oleneb struktuur sageli teksti sisulistest aspektidest (Gardner, Holmes 2010).

Teatud struktuuriosade kitsamate funktsioonide selgitamiseks on kasutatud käikude ja sammude (move-and-step) analüüsi (Swales 2004; Moreno, Swales 2018; vt ka Connor jt 2008), leidmaks, millist eesmärki mingid üksikud teksti(osa)d täpsemalt täidavad. Käikude ja sammude analüüsi on katsetatud eri ulatusega tekstiosade peal (Moreno, Swales 2018); üks võimalik lähenemine vaatleb käigu tasandil teksti lauseid (akadeemilise teksti mudelis mesotasand) ja sammu tasandil osalauseid ehk klause (mudelis mikrotasand) (Cotos jt 2015). Käikude ja sammude analüüsi seob mikrotasandiga seegi, et sageli on selle meetodi kasutamise eesmärk leida spetsiifilisi keelelisi mustreid, nt millised on erinevate hoiaku väljendamise vahendite seosed kindlate käikudega (Upton, Connor 2007) või kuidas aitavad käike eristada erinevad grammatilised vormid, nagu lauseliige, verbi ajavorm, kõneviis (Pho 2008). Paljud uurijad ongi keskendunud üksnes retoorilise struktuuri kirjeldamisele ning jätnud spetsiifilised keelevahendid vaatluse alt välja (nt Martín, León Pérez 2014).

Argument

Argumenti on traditsiooniliselt peetud akadeemilise teksti n-ö südameks. Argumentatsiooni kui retoorikavõtte eesmärk on diskursuses esitada oma väited ja seisukohad nii, et need oleks tõendatud ja teksti vastuvõtjale usutavad. Ses valguses on argument pragmaatilise suhtlusprotsessi, täpsemalt dialoogi osa, kus üks pool püüab teisele oma seisukohtade paikapidavust tõestada (Eemeren, Grootendorst 2003).

Ingliskeelses kirjanduses tuuakse välja kolm peamist argumenteerimistraditsiooni: klassikaline, Toulmini (1958) ja Rogersi (Young jt 1970) argumentatsioon (vt kokkuvõtet nt Kienpointner 2017). Sõltuvalt sellest, millises järjestuses esitatakse argumendi kohustuslikud osad, võib argumente jagada induktiivseteks (nt tulemused eelnevad üldistusele) ja deduktiivseteks (nt eeldused eelnevad järeldustele). Ent alati ei lähtu teksti läbiv argumentatsioon kindla traditsiooni soovituslikust struktuurist ja selle asemel kasutatakse intuitsioonil põhinevat loomulikku argumentatsiooni, mida omakorda mõjutab kohalik kultuurikontekst.

Argumenti käsitletakse kui terviklikku mõtet, mille komponendid on ühendatud eri tüüpi seoste kaudu (Kirschner jt 2015), kusjuures need seosed pole juhuslikud, vaid järgivad kindlat struktuuri (Mochales, Moens 2011). Peamisteks argumendi komponentideks on eeldus, fakt(id), väide ja järeldus (Mochales Palau, Moens 2009; Peldszus, Stede 2013; Kirschner jt 2015). Tekstis võib argumentatsioon avalduda nii mikro-, meso- kui ka makrotasandil. Näiteks makrotasandil on teadusartikli kui tekstiliigi struktuuriosade järjestuses (teema tutvustus, põhiväide, uurimisküsimus, põhitees, meetod, tulemused ja diskussioon, kokkuvõte) näha klassikalise argumentatsiooni omadusi. Mesotasandil on kirjeldatud eri tüüpi argumentide peamisi struktuuriosi ja nende järjestust, nt tulemused–järeldus. (Kienpointner 2017) Mikro­tasandil on argument nähtav näiteks kindlate keelevahendite valikust (nt sidendid seetõttu, järelikult), mis seovad omavahel argumendi eri komponente (Lawrence, Reed 2015; Mochales Palau, Moens 2009).

Kui traditsiooniliselt on argumentide esitamist uuritud ja seletatud kvalitatiivsest perspektiivist, siis viimasel ajal on hakatud argumenti ja selle vähimaid komponente leidma ja süstematiseerima automaatse tekstianalüüsi ja masinõppe meetoditega, seda eri eesmärgiga tekstides, nt õigustekstis (Mochales Palau, Moens 2009; Mochales, Moens 2011), akadeemilises tekstis (Kirschner jt 2015) jm. Argumendi uurijad rõhutavad, et nende eesmärk ei ole hinnata argumentide kehtivust ja tõesust, vaid selgitada välja argumendile omane struktuur ja selle väljendamiseks kasutatavad (keelelised) vahendid (Mochales, Moens 2011).

Akadeemiline tekst Eesti kontekstis

Siinne ülevaade on koostatud vajadusest saada terviklik ettekujutus eestikeelse akadeemilise teksti kohta ilmunud uurimustest. Teemakohased uurimused jagunevad kolme üldisemasse rühma: 1) teksti loetavusele ja muudele lingvistilistele parameetritele keskenduvad uurimused, 2) eesti teaduskeele ja terminoloogia arendamisele ning selle prestiižile ja elujõulisusele keskenduvad ülevaated ning 3) akadeemilise teksti käsitlused pedagoogilisest perspektiivist. Mõningad uurimused ei paigutu otseselt nendesse rühmadesse, kuid on akadeemilise teksti mudeli seisukohast väga väärtuslikud.

Lingvistilise tekstianalüüsi ja loetavuse uuringud kõrvutavad erinevaid keelekasutusvaldkondi (sh suulist ja kirjalikku, ametlikku ja mitteametlikku, sünkroonset ja asünkroonset suhtlust) ja eri valdkondade keelekasutuse tunnuseid. Valdavalt keskenduvad siia liigituvad uurimused teksti vastuvõtuprotsessidele ja vaatlevad teksti pindtasandi elemente, kitsamalt teksti vormilist keerukust, nt eri sõnaliikide sagedust tekstis (Mikk 1997), lause pikkust (Mikk 2008), lause pikkust, komplitseeritust ja mine-tuletiste osakaalu tekstides (Kerge 2002) ja loetavusindeksi Lix väärtust (Puksand 2004). Ulatusliku ülevaate õpiteksti lingvistilistest tunnustest on koostanud Helin Puksand ja Krista Kerge (2011), kes kirjeldavad korraga paljude parameetrite (raskusaste, formaalsusaste, nominaalsus, leksikaalne tihedus, sõnavara rikkus ja erisõnavara) avaldumist õpikutekstides. Nagu Kerge (2002: 31) möönab, siis kirjeldatavad parameetrid „ei karakteriseeri ühegi valdkonna keelekasutust absoluutsetes kategooriates, vaid võimaldavad neid valdkondi tõepoolest ennekõike võrrelda”. Keeletehnoloogia vahenditega on siiski võimalik tekstiliste parameetrite alusel eri kontekste ja tekstitüüpe või -liike eristada (Kerge jt 2007; Kerge, Pajupuu 2010; vt ka Vaik jt 2020).

On uuritud ka teksti parameetrite ja lugeja individuaalsete omaduste kombineeritud mõju tekstist arusaamisele (Mikk, Elts 1999). Tekstiloomele keskenduvaid uurimusi on ilmunud vähem. Vaadeldud on loovkirjutiste sõnavaramuutujaid, keskendudes kooliõpilaste ja eesti keelt teise keelena kasutajate keeleoskusele (Kerge jt 2014a, 2014b).

Niisiis on nimetatud uurimuste põhieesmärk välja selgitada, mil määral avalduvad erinevad teksti parameetrid eri liiki tekstides, kuidas need mõjutavad teksti vastu­võetavust ja tekstiloomet ning kuidas tekstiliigid omavahel nende parameetrite alusel suhestuvad. Akadeemilist teksti ei ole neis uurimustes küll n-ö eelis­positsioonile asetatud, kuid need võimaldavad mõista selle erinemist paljudest teistest tekstiliikidest. Üldistatult on selgunud, et akadeemiline tekst on üks keerukamaid ja formaalsemaid tekstiliike, näiteks on sellele omased pikemad keerulise struktuuriga laused, mis omakorda sisaldavad keskmisest pikemaid sõnu (Kerge 2002). Samuti on osutatud tähelepanu sellele, et akadeemilise teksti (sh õpiteksti kui sidusa teaduspõhise teksti, vt Puksand, Kerge 2011) mõistmine on keeruline ning nõuab vastuvõtjalt suuremat kognitiivset pingutust.

Teise suuna keskmes on eesti teaduskeele elujõulisus ja selle arendamine. Selles valdkonnas on tähelepanu eelkõige sellel, kuivõrd konkurentsivõimeline on eesti teaduskeel üleilmastuvas teadusmaailmas ning kui täpsed on kasutatavad terminid ja millised on terminikasutuse kitsaskohad.⁴ Suuna eestkõneleja on Peep Nemvalts (2011, 2013, 2020b). Samuti on tema eestvedamisel läbi viidud eesti doktorantide hoiakute ja keelekasutuspraktikate uurimusi (Kapanen jt 2012; Roosalu jt 2014).

Selle suuna põhieesmärk on tõsta teadlikkust täpse terminikasutuse olulisusest eestikeelse teadusteksti üldises kvaliteedis (Nemvalts 2020a). Lisaks tuuakse välja lauseehituse (Roosalu jt 2014) või üldise keelelise korrektsusega, õigemini selle kitsas­kohtadega seotud problemaatika (Sepp 2020). Neis uurimustes ja ülevaadetes ongi fookuses keel kui vahend, näiteks Nemvalts (2020a: 21) defineerib teaduskeelt kui „kirjakeele allkeelt, mis lõikub kõikide erialade (oskus-)keelega ja võimaldab väljendada teaduslikku tunnetust selgelt, loogiliselt ja ühemõtteliselt”.

Seadmata kahtluse alla oskussõnavara ja täpse keelekasutuse olulisust akadeemilises tekstis, on eesti akadeemilise teksti traditsiooni terviklikuks kirjeldamiseks vaja laiemat vaadet. Peale akadeemilise teksti keelekasutuse on tarvis tundma õppida tekstilisi omadusi. Sõnavara valik ja korrektne keelekasutus on teksti pindmised omadused ega võimalda empiiriliselt mõõta, milline on akadeemiline tekst tekstiliigina. Terminikasutust analüüsides on küll võimalik hinnata, kas terminid on täpsed ja korrektsed, seega kas teksti sisuline pool vastab akadeemilise teksti nõuetele. Ent tekstiliigi tunnused avalduvad teksti eri tasanditel ning tekstiliigi omaduste kirjeldamiseks on sisulisest leksikaalsest poolest olulisem arvesse võtta lausete, lõikude ja kogu teksti ülesehitust.

Kolmandana saab välja tuua praktilised pedagoogilised käsitlused. Selle alla kuuluvad nii erinevad (akadeemilise) teksti loomet kirjeldavad tegevusuuringud (Org 2019; Reinsalu jt 2019; Hint, Jürine 2021) kui ka kesk- või ülikooli kontekstis loodud tekstide struktuuri ja kvaliteedi analüüsid (Ehala jt 2010, 2015; Lepajõe 2011; Kaldjärv 2014). Tekstiloome õpetamise heade praktikate toetamiseks ja levitamiseks on ilmunud nt protsessikeskse kirjutamise põhimõtteid selgitavaid artikleid (Jürine jt 2017; Jürine, Tragel 2018; Hint jt 2020).⁵

Selle suuna olulisus seisneb eelkõige teadvustamises, et akadeemilise teksti kirjutamise oskuse arendamisega tuleb järjepidevalt ja mõtestatult tegeleda. Kontrastiivse retoorika vaatenurgast on aga jäänud tähelepanuta, mille poolest eri kultuuri­ruumidesse paigutuvad akadeemilised tekstid erinevad, näiteks millistest ülesehituse ja argumentatsiooni põhimõtetest lähtuvalt asuvad vastavas traditsioonis kirjutajad oma tekste looma.

Eestikeelne akadeemiline tekst mudeli perspektiivist

Järgnevalt vaatame akadeemilise teksti mudeli tunnuste kaupa Eestis tehtud relevantseid kirjutamisuuringuid.

Sidusus eestikeelses tekstis

Võrreldes teiste mudeli tunnustega on sidusus mõnevõrra laialdasem nähtus ega ole seotud kindlat liiki (kirjaliku) tekstiga. Seetõttu on mitmed Eestis ja eesti keele kohta läbi viidud sidususe, st nii koherentsuse kui ka kohesiooni teemalised uurimused keskendunud erinevatele tekstiliikidele. Kuna sidususe loomise vahendid ja mehhanismid on üsna universaalsed ja tekstiliigist sõltumatud, on need uurimused ka akadeemiliste tekstide seisukohast tähtsad.

Kohesiooni loovad peamiselt teksti mikrotasandile paigutuvad erinevad leksikaalsed ja grammatilised vahendid, mis osutavad kindlatele entiteetidele. Enamasti on need viitevahendid nimisõnakesksed, näiteks personaalpronoomenid (ta), demonstratiivpronoomenid (see), laiendamata (uurimus) ja laiendatud (viimane uurimus) nimisõnafraasid ja määratlejaga nimisõnafraasid (see uurimus). Nimi­sõnafraaside referentsiaalseid omadusi eesti (argi)keeles on uuritud nii anafoorilises (Pajusalu 1997, 2000; Hint jt 2017, 2020) kui ka deiktilises kontekstis (Reile 2019; Reile jt 2019). Samuti on kirjeldatud eesti keele viitevahendite paradigma olemust üldiselt (Pajusalu 2009, 2017; Hint 2021). Neile vahenditele on osutatud ka kitsamalt tekstiõpetuse kontekstis (Kasik 2007).

Siiski tuleb arvesse võtta, et viitevahendite kasutusmustrid võivad eri teksti­liikides ja registrites, nt suulises argikeeles ja kirjalikus akadeemilises tekstis, olla mõnevõrra erisugused. Kahtlemata on omanäolised ka akadeemilistes tekstides esinevad viitevahendid ja neist moodustuvad viiteahelad. Võib arvata, et akadeemilises tekstis ei esine (näiteks ilukirjandusteksti või argivestlusega võrreldes) nii palju pikemaid kirjeldusi või jutustusi, mille käigus on tarvis samale referendile korduvalt viidata. Teisalt on akadeemilistes tekstides ilmselt üsna sageli tarvis viidata tagasi eelneva(te)­le teksti(osade)le. Selle poolest on akadeemilise teksti viiteahelad ja kohesioonivahendid sarnased riigieksamikirjanditega.

Eesti keele kirjalike tekstide sidusust on kvalitatiivse tekstianalüüsi meetoditega uurinud Kersti Lepajõe (2011), kes käsitleb sidusust tekstuaalse omadusena ning analüüsib koherentsust ja kohesiooni kui teksti tähenduslikuks tervikuks sidumise vahendeid. Kirjandite viiteahelate (st kohesioonivahendite) analüüsist järeldab Lepajõe, et kooliõpilastele valmistab kirjutamisel enim raskusi sidusate viiteahelate moodustamine pronoomeneid kasutades, samuti tekitab raskusi korduste vältimine (Lepajõe 2011: 118). Ilmselt on selle keerukuse üheks põhjuseks kirjaliku teksti viite­ahelate oluline erinevus suulisest keelest. Siinkohal väärib tähelepanu, et näiteks üldhariduskoolide õppekirjanduses teksti sidususe teemat praktiliselt ei käsitleta, mistõttu peavad kooliõpilased sidususvahendite efektiivse kasutamise omandama implitsiitselt (Lepajõe 2011: 45).

Koherentsi loomise vahendeid eestikeelses tekstis, eelkõige seda, kuidas erinevad tekstiosad (laused, lõigud) on konnektsioonivahenditega omavahel seotud, on vähem kirjeldatud. Põgusalt käsitleb teemat Lepajõe (2011), kes leidis, et lausete ja tekstiosade sidumine eri tüüpi seosesõnade abil on riigieksamikirjandite kirjutajatel paremini omandatud kui kohesiooni loomise oskused.

Lepajõe käsitlus on põhjalik ja süstemaatiline, ent eesti kirjutamistraditsiooni üldisemaks kirjeldamiseks jäävad tema kvalitatiivsed tähelepanekud väheseks. Et välja selgitada eestikeelsele akadeemilisele tekstile omased sidususelemendid, oleks tarvis järgnevates uurimustes kasutada kvantitatiivset ja operatsionaliseeritud lähenemist, mis võimaldaks tekstide automaatanalüüsi.

Hoiak eestikeelses tekstis

Autori hoiaku väljendamine ja väljendumine eestikeelses tekstis on peaaegu uurimata. Tiit Hennoste (2012) on ühes uurimuses analüüsinud episteemilise staatuse ja episteemilise hoiaku avaldumist ning funktsioone suulises tekstis esitatud küsimustes. Sellest selgus, et maksimaalse mitteteadja hoiak (kas-küsimus) ja maksimaalse teadja hoiak (väitlause) moodustavad episteemilise teadmise skaala otspunktid, mille vahele jääb heterogeenne rühm erinevaid küsimuse vorme, mis markeerivad küsija teadmisega seotud hoiakut. Küsimusega väljendatava sotsiaalse tegevuse ja episteemilise hoiaku vahel võib täheldada skaalat veelgi kinnitavat seost.

Hennoste toob välja kirjalike tekstide seisukohast olulise nüansi: suulises tekstis on kõnelejal reaalajas võimalik oma lausungeid ümber teha ja jooksvalt parandada, mistõttu võib ka episteemilise hoiaku väljendamine vastavalt kõnesituatsioonile muutuda. Kirjaliku teksti autor saab aga oma lausungit korduvalt ringi teha ning lugejani jõuab vaid selle lausungi viimane versioon, mistõttu ei taju lugeja võimalikku hoiaku kujunemise ja muutumise protsessi (Hennoste 2012: 687). Seetõttu võib ka kirjalikes tekstides väljendatud hoiaku vastuvõtja- või uurijapoolne tõlgendus erineda sellest, mida teksti autor algselt väljendada püüdis.

Autori kohalolu eestikeelses tekstis

Traditsiooniliselt on rõhutatud akadeemilise teksti impersonaalsust, mis tähendab, et soovituste kohaselt ei tohiks autori isik akadeemilises tekstis esile kerkida (nt Hirsjärvi jt 2005; Kasik 2007). Samal ajal ei ole võimalik autoril ennast tekstist täielikult distantseerida ning autori identiteet ja autoripoolne hoiak kirjutatu suhtes kajastub eri keelelistes vahendites nagunii (Hyland 2002). Viimasel ajal on ka Eesti akadeemilise teksti käsitlustes hakatud rõhutama seda, et umbisikuline tegumood teeb teksti ähmasemaks ning 1. isiku väljendamine on teksti seisukohast sageli palju loomulikum valik (Reinsalu 2017).

Riina Reinsalu on analüüsinud autorile osutamise võtteid eestikeelses akadeemilises tekstis, täpsemalt magistritööde sissejuhatustes, ning toonud välja, et peale umbisikulise tegumoe ning 1. isiku (võimalik nii ainsuses kui ka mitmuses) on teisigi keelelisi konstruktsioone, millega autor oma kohalolu saab väljendada. Nende alla kuuluvad näiteks 3. isik (Autori hinnangul on tulemused intrigeerivad), metafoorne isik (siinne uurimus selgitab) ja üldisik (Tulemuste tõlgendamiseks on paslik kasutada X teooriat), kuid võimalusi on veelgi. Reinsalu näitas, et valdkondade lõikes on autorile osutamise traditsioonid erinevad: reaal- ja meditsiiniteaduste tekstid on konservatiivsemad, st umbisikulisemad, sotsiaal- ja humanitaarteadustes esineb rohkem varieeruvust ning ka 1. isikut on kasutatud märgatavalt enam. Kõige sagedamini esineb 1. isiku vorme eesti kirjanduse, ajakirjanduse ja sotsioloogia eriala töödes. (Reinsalu 2017) See uurimus ilmestab seega hästi ka uurimisdistsipliinis juurdunud traditsioonide mõju akadeemilise teksti keelelistele valikutele.

Reinsalu sagedusjaotusel põhineva uurimuse jätkuks on Kertu Kook (2020) analüüsinud mina funktsioone bakalaureusetöödes. Mina alla kuulub 1. isik ja selle erinevad vormid, sh verbivorm üksi või koos pronoomeniga. Kook võtab aluseks mina kuus erinevat funktsiooni, mis on järjestatud vastavalt sellele, kui suure vastutusekoorma need autorile asetavad (Tang, John 1999). Koogi (2020) materjalist selgus, et tudengite lõputöödes kasutatakse mina peamiselt väiksema vastutusega funktsioonides, enamasti autorit kui arhitekti või autorit kui giidi projekteerivates kontekstides.

Autori isiku väljendamiseks kasutatavaid keelelisi vahendeid (nii implitsiitseid kui ka eksplitsiitseid) läbivalt kogu terviktekstis on käsitlenud põhjalikumalt Helena Lemendik. Tema uurimusest selgus, et eestikeelsetes humanitaar- ja sotsiaalteaduste magistritöödes kasutatakse sageli eksplitsiitset minavormi, eelkõige sissejuhatuses, teooriaosas ja meetodi kirjelduses. Implitsiitsetest vormidest esineb magistritöödes enim umb- ja üldisikut, kusjuures implitsiitne autori väljendamine on tavalisem magistritööde teises pooles, analüüsi ja diskussiooni osas, kus tajutakse suuremat ohtu kriitika alla langeda. (Lemendik 2021; vt ka Hyland 2002)

Põgusa ülevaate autori isiku väljendamisest akadeemilises tekstis on esitanud ka Merily Šmidt (2020), kes näitas, et eestikeelsete teadusartiklite annotatsioonides on tavaks jätta autori isik tagaplaanile, mistõttu mina esineb vähe ning domineerivad muud, umbisikulised vormid. Umbisikuliste vormide sagedast esinemist on täheldatud ka doktoritööde eestikeelsetes kokkuvõtetes (Tallinna Ülikool 2013). Seda, et eestikeelses akadeemilises tekstis jääb autori isik ja tema isiklik arvamus pigem tagaplaanile, on leitud ka ulatuslikus eesti keele eri registreid hõlmavas uurimuses, milles akadeemilised tekstid jäid diskursusemarkeri (ma) arvan (et) kasutussageduse poolest selgelt skaala sellesse äärmusesse, kus markerit ei esine (Hennoste jt 2020).

Niisiis on autori kohalolu eestikeelses akadeemilises tekstis seni uuritud eeskätt teksti mikrotasandil, st fookus on olnud grammatilistel autori väljendamise vahenditel. Uurimused on andnud ka kohati vastukäivaid tulemusi. Samal ajal ei ole teada, kuidas on eestikeelses tekstis autor nähtav teksti meso- ja makrotasandil, näiteks nii abstraktides, teksti struktureerimisel kui ka pealkirjades, millised on endale viitamise tavad ning mil viisil toimub tekstis väidete omistamine.

Retooriline struktuur eestikeelses tekstis

Retoorilist struktuuri kui tekstiliigi kindlaks kujunenud ülesehitust on eesti keeles põhjalikemalt vaadelnud Lepajõe (2011). Ta keskendub teksti alustamisele ja lõpetamisele kui neile tekstistruktuuri osadele, mis on riigi­eksamikirjandites kohustuslikud. Kirjandite funktsioon ei kattu teiste akadeemiliste tekstide omaga täielikult, kuid kindla retoorilise struktuuri järgimist eeldatakse mõlemal juhul. Seega saab Lepajõe tulemusi selle artikli kontekstis tõlgendada üldisemate akadeemilisele tekstile omaste tendentsidena.

Lepajõe jagab kirjandite algused funktsiooni alusel kolme rühma, lähtudes Halli­day (1994) funktsionaalsest grammatikast: 1) tähistusfunktsiooni täitvad temaatilised algused, 2) intertekstuaalsed algused ning 3) interpersonaalsed algused. Iga tüübiga seostuvad kindlad keelelised võtted. Näiteks intertekstuaalsetele algustele, kus luuakse suhe teiste tekstidega, on omane tsitaatide, refereeringute või nimetamise kasutamine. Interpersonaalsetes algustes, mille eesmärk on luua suhe teksti autori ja vastuvõtja vahel, paistavad silma erinevad deiktilised vahendid. (Lepajõe 2011: 65–67, 70)

Kirjandite lõpetamise vahendeid on eesti tekstiõpikutes selgitatud põgusamalt kui alustamise võtteid. Lepajõe leidis, et enim on kirjandites levinud teemat kokku võtvad lõpetused, kuid kasutatakse ka teemaarenduses tutvustatud väidete uuesti sõnastamist või mingi üldistava järelduse sõnastamist. Samuti on võimalik esitada lõpetuseks autori hinnang. Niisiis on kirjandites alustamise võtted mitmekesisemad ning annavad ka rohkem võimalusi oma teksti siduda tekstivälise maailmaga, seevastu kirjandeid lõpetades on vähemalt kooliõpilastel tavaks jääda oma teksti piiridesse, mitte luua laiemaid seoseid teiste tekstide ja teemadega. (Lepajõe 2011: 73–75)

Esimene käikude ja sammude analüüsil põhinev eestikeelse teadusartikli retoorilist struktuuri käsitlev uurimus on Merily Šmidti (2020) magistritöö, mille eesmärk on kvalitatiivse analüüsi abil välja selgitada teadusartikli annotatsiooni (lühiülevaate) struktuur.⁶ Uurimuses lähtus ta viiekäigulisest annotatsiooni struktuurist (Hyland 2004) ning leidis, et eestikeelsetes sotsiaalteaduste tekstides on käike pigem rohkem (neli kohustuslikku käiku: sissejuhatus + eesmärk + meetod ja valim + tulemused), humanitaarteaduste artiklites on neid aga vähem (kolm kohustuslikku käiku: eesmärk + meetod ja valim + tulemused). Käikude järjestus annotatsioonides, isegi täieliku viiekäigulise struktuuri korral, võib olla üsna varieeruv.

Meile teadaolevalt ei ole eestikeelse akadeemilise teksti retoorilise struktuuri kohta rohkem empiirilisi analüüse ilmunud. Teoreetiliselt aga lähtub retoorilistest võtetest (vt Swales 1990; Moreno, Swales 2018) eesti akadeemiliste väljendite varamu (AVV), kus tavalisemad akadeemilistes tekstides esinevad väljendid on liigitatud teksti osade ja funktsioonide alusel (Jürine 2019).

Argument eestikeelses tekstis

Nagu retoorilist struktuuri, on ka eestikeelse teksti argumenteerimisvõtteid ja kirjutaja argumenteerimisoskust seni vaadeldud peamiselt riigieksamikirjandites. See on oma üsna kindlate struktuuritunnuste ja nõuetega ilmselt üks enim uuritud ja paremini mõistetud eestikeelne argumenteeriv tekstiliik. Uurimishuvi tuleneb osalt rakenduslikest eesmärkidest, sest riiklikus õppekavas on eeldatud, et gümnaasiumi lõpetaja oskab argumenteeritult väidelda (RT 2020). Siiski on leitud, et koolilõpetajate keeleoskuse tase, sh argumenteerimisoskus, ei vasta esitatavatele nõuetele (Ehala jt 2010, 2015; Kaldjärv 2014).

Argumenti kui mõttekäiku, „mis ühendab väite ja seda toetavad põhjendused ning väitest ja põhjendustest tuleneva loogilise järelduse” (Lepajõe 2002: 270), ning kogu teksti läbivat argumentatsiooni on eritletud mitmest uurimistavast lähtudes. On rakendatud teksti makrostruktuuril põhinevat formaalset analüüsi ja argumentatsiooni sisulistele omadustele keskenduva funktsionaalse analüüsi meetodit (Lepajõe 2011: 78). Mõlemal juhul käsitletakse argumenteerimist kui suhtlusprotsessi osa, kui teksti autori ja lugeja vahelist kujuteldavat dialoogi (Lepajõe 2002, 2011; Kaldjärv 2011).

Esimese, formaalse lähenemise valguses on Eestis õpilaste argumenteerimisoskust analüüsinud Lepajõe (2002) ning Merle Kaldjärv (2014, vt ka 2008, 2011). Nende uurimuste taustal on eeldus, et argumenteerival tekstil on kindlad struktuuri­jooned. Kaldjärv analüüsis argumendi formaalloogilist struktuuri koolilõpetajate riigieksamikirjandites pragmadialektilise argumentatsiooniteooria raamistikus. Töö kirjeldab detailselt argumenteerimisoskuse näitajaid ja selgitab näitetekstide põhjal, kuidas need (st lõikude arv, argumendi struktuuri­osade olemasolu, põhiprobleemi esitamine, siirded terviktekstis) tekstis avalduvad. Teksti makrotasandil vaatleb Kaldjärv kõnetegusid. Samuti analüüsib ta argumenteerimisoskusega seoses näiteks teksti retoorilist ülesehitust, suhtlusaktide toimimise tingimuste täidetust ja tervikteksti koherentseid mõtteseoseid. Kaldjärve töö fookuses on argumendi formaalloogiline struktuur, täpsemalt see, kas ja mil määral esinevad argumendi osad (väide, eeldus, näide/argument/põhjend, järeldus) riigi­eksamikirjandites. Selgus, et kirjandites on levinuim kas kolmeosaline (VEN) või neljaosaline (VENJ) arutlustüüp. Analüüsist ilmnesid ka selged kitsaskohad kooli­õpilaste argumenteerimisoskuses: näiteks ei ole argumenteerimisel alati kõik vajalikud struktruuriosad esindatud, samuti on probleeme lõikudevaheliste üle­minekutega ja argumentide sidumisega mõttetervikuks. (Kaldjärv 2014) Seetõttu on Kaldjärve tööl ka rakenduslik funktsioon: ta pakub välja metoodilise vahendi, millega on võimalik õpilaste argumenteerimisoskust mõõta.

Teistsuguselt positsioonilt on üles ehitatud Lepajõe riigieksamikirjandite uurimus, mis lähtub funktsionaalsest tekstianalüüsist ning argumentatsiooni sisulistest aspektidest.⁷ Lepajõed huvitab, kuidas autorid oma tekstiliste valikutega konstrueerivad vastuvõtja arvamusi. Ta leidis, et õpilaste tekstides ei esine ründavat argumentatsiooni ning argumente esitatakse vaid oma seisukohtade põhjendamiseks, kaitsmiseks. Detailsemalt vaatles Lepajõe faktipõhiste ja tundepõhiste argumentide olemust ja jaotust kirjandites. Selgus, et ehkki kõrgemalt hinnatud kirjandites on oskuslikult esitatud faktipõhiseid argumente, siis õpilaste tekstides esineb sageli ka isiklikul kogemusel põhinevat argumenteerimist. Samuti tuginetakse väga palju tunde­põhistele argumentidele ja isiklikule arvamusele. Ka muud retoorilised võtted, näiteks küsimuste esitamine, metafooride kasutamine või otse lugeja poole pöördumine, ei ole kirjandites ebatavalised. (Lepajõe 2011: 79–83)

Üldistatult on Eesti gümnaasiumiõpilaste tekstid uurijate hinnangul pigem ­piiratud argumentatsiooniga. Võib eeldada, et argumentide esitamise tehnikad omandatakse põhjalikumalt just kõrgkoolis, sest akadeemilistes tekstides on kesksel kohal põhjendatud väidete ja seisukohtade esitamine. Kuna siiani ei ole täpsemalt uuritud argumentide struktuuri ja argumenteerimisvõtteid teistes akadeemilise teksti ala­liikides, siis on võimalik, et need tekstid erinevad oluliselt riigieksami­-kirjanditest.

Lõpetuseks

Artikkel andis ülevaate sellest, milliseid eestikeelse akadeemilise teksti tunnuseid on praeguseks kirjeldatud ja milliseid meetodeid on nende uurimiseks kasutatud. Sellele ülevaatele tuginedes on võimalik „tükkideks lammutada” eri distsipliinidesse ja eri alaliikidesse kuuluvaid akadeemilisi tekste, et aru saada, milline on eesti akadeemilisi tekste ühendav joon, kohalik kirjutamistraditsioon. Meie lõppsiht on ammendavalt kirjeldada eesti akadeemilise teksti struktuuri ja konventsioone, võttes arvesse kõiki olulisemaid teksti eri tasandi tunnuseid. Selleks kasutame olemas­olevaid ­teadmisi ning analüüsime täiendavalt seda, mis on akadeemilise teksti mudeli seisu­kohast vajalik (nt hoiaku väljendamise vahendid, tavalisemad sidendid jm koherentsust loovad väljendid).

Siinne kirjanduse analüüsil põhinev hetkeülevaade on paljude üksikute ja juhuslike sissevaadete kogum, millest joonistuvad välja akadeemilise teksti silmatorkavamad üksiktunnused. Sageli keskenduvad eesti tekstiuurimused kindlate keelendite või tekstiliste võtete funktsioonile, st küsitakse, miks just need keelendid just nendes kontekstides esinevad. Selgus ka, et mitmed kirjandusülevaates tutvustatud uurimused on pedagoogilise suunitlusega, kus fookus on sellel, kas ja kuidas saaks efektiivsemalt õpetada neid keele- ja tekstijooni, mis on uurimuste põhjal õppijatele keerulised. Sellest eesmärgist tulenevalt ei ole rõhk konkreetsete keeleliste tunnuste või keelendite kirjeldamisel, vaid pigem sellel, kas ja millises kontekstis mingid kindlad vahendid esinevad.

Meie pakutud vaatenurk, mis võtab aluseks ülalkirjeldatud akadeemilise teksti mudeli, erineb eelnevatest selle poolest, et eesmärk on kirjeldada eesti akadeemilise teksti üldist olemust, mitte keskenduda üksiktunnustele. Üldpildi saamiseks on tarvis spetsiifilisi üksiktunnuseid arvesse võtta, kuid me ei sea eeldusi, kas teatud vahendid peaks akadeemilises tekstis esinema. Soovime laiaulatusliku teksti­korpuse analüüsi põhjal mõista, millised keelejooned eesti akadeemilistes tekstides üleüldse esinevad. Niisiis liigume kaugemale akadeemilise tekstiloome õpetuses juurdunud üksiknähtuste kirjeldusest. Selle asemel keskendume keeleliste tunnuste komplektile, mis võtab arvesse teksti sidususe, hoiakute, autori kohalolu, retoorilise struktuuri ja argumendi väljendumist mis tahes kujul nii mikro-, meso- kui ka makrotasandil. Kasutame kvantitatiivseid digihumanitaaria meetodeid, mis võimaldavad empiiriliselt arvesse võtta kogu olemasolevat teadmust, et näha, kas üksik­uurimustes ilmnenud tendentsid leiavad kinnitust ka laiaulatusliku ja representatiivse teksti­korpuse analüüsis.

On ootuspärane, et kirjutamistraditsioonid võivad ka ühe keele sees eri distsipliinide, tasemete ning tekstiliikide vahel märkimisväärselt erineda. Ka ses osas võib akadeemilise teksti mudelile tuginev korpusanalüüs peamised keelelised erinevused välja tuua. Siiski on eestikeelse akadeemilise teksti uurimismaastikul veel palju valgeid laike, millele edasises uurimistöös tähelepanu peaks pöörama.

Artikkel on seotud uurimisprojektiga EMP475 „Teadusteksti konventsioonid Balti riikides: retooriline struktuur keelte ja kultuuride risttuules”, mida on rahastatud EMP finantsmehhanismi Balti teaduskoostöö programmi Eesti voorust.

Helen Hint (snd 1987), PhD, Tartu Ülikooli eesti ja üldkeeleteaduse instituudi akadeemilise väljendusoskuse teadur (Jakobi 2-430, 51005 Tartu); Tallinna Ülikooli lingvistika lektor, helen.hint@ut.ee

Djuddah A. J. Leijen (snd 1974), PhD, Tartu Ülikooli akadeemilise väljendusoskuse keskuse juhataja, anglistika osakonna inglise keele lektor (J. Liivi 4-310, 50409 Tartu), djuddah.leijen@ut.ee

Anni Jürine (1985–2021), PhD, Tartu Ülikooli akadeemilise väljendusoskuse teadur