Otsi
|
en
PDF

Mis keelt kasutada?

Keelepoliitika roll üliõpilaste ja akadeemiliste töötajate keelevalikute suunamisel

https://doi.org/10.54013/kk776a12

Eesti ülikoolides on nii akadeemiliste töötajate kui ka tudengite hulgas levinud individuaalne mitmekeelsus ehk mitme keele oskus mis tahes tasemel (Cook 2016). Igas keeleolukorras valivad keelekasutajad oma keeleliste ressursside hulgast sobivaimad (Blommaert 2010), mis tähendab valikut mitme kultuuriliselt määratletud keele vahel, samuti nende lahus hoidmise ja koos kasutamise vahel (nn põim- ja rööp­keelsus, vt Mazak, Carroll 2016; Klaas-Lang 2021). Keeleolukord tekib hetkes, kohapeal, aga on ühtlasi seotud ümbritsevaga: „Kontekstid, milles inimesed suhtlevad, on osaliselt lokaalsed ja alles tekkimas, pidevalt kohandatavad hetkes sündivale tegutsemise võimalikkusele, aga samal ajal ka läbi imbunud teabest, ressurssidest, ootustest ja kogemustest, mis on pärit väga erineva ulatuse ja kestusega võrgustikest ja protsessidest, ringlevad neis ja/või on määratud nende jaoks” (Blommaert, Rampton 2012: 19). Ülevalt alla elluviidava keelepoliitikaga on mingil määral võimalik üksikisikute keelevalikut suunata, aga edukaks keelepoliitikaks on vaja rohujuuretasandil toimuvat mõista (Spolsky 2009).

Küsime, mis tegurid mõjutavad akadeemiliste töötajate ja üliõpilaste keelevalikut tänapäeva mitmekeelses ülikoolis, kus peamiselt osatakse ning kasutatakse eesti ja inglise keelt. Artiklis analüüsitavad kvalitatiivsed andmed keelekasutuse ja -valiku kohta on kogutud Tartu Ülikoolist (TÜ) 2021. ja 2022. aastal. Keskendume sellele, miks tehakse keelevalik eesti, mitte mõne muu, enamasti inglise keele kasuks. Soovime mikrotasandi keelevaliku analüüsiga tuua välja eesti keele kasutamist ohustavad ja soodustavad tegurid ning kaasa aidata eesti keele kestlikkust toetavale (keele)­poliitikale. Me ei paku täielikku ülevaadet kõigist keelevalikut nõudvatest olukordadest, aga näitlikustame, kus on võimalik ülikoolis keelt valida, ning püüame selgitada selle tagamaid. Analüüsime töökoosolekute ja õppetööga seotud keele­valikuid.

 

1. Eesti ja inglise keel ülikoolis

Keelevalikut mõjutab üksikisikute ja kogukonna keeleoskus. Ülikoolis on kõige levinum eesti ja inglise keele oskus. Eesti üldhariduskooli lõpetajad on pidanud tõestama oma eesti ja võõrkeele oskust eksamil ning peaaegu kõik gümnaasiumilõpetajad on viimastel aastatel sooritanud inglise keele eksami (Koreinik jt 2021). Välis­riikidest tulevate tudengite jaoks nõuab riik ülikoolidelt õppekeele taseme miinimumnõude kehtestamist (Kõrgharidusseadus 2019) ja TÜ on otsustanud, et mitte-eesti õppe­keelega kooli lõpetanud üliõpilased peavad tõestama, et oskavad õppekeelt ­B2-tasemel (TÜ 2020; TÜ 2021). Välistudengitele pakutakse võimalusi eesti keelt õppida, aga seni pole neid selleks kohustatud. Akadeemiliste töötajate keeleoskuse kohta pole täpseid andmeid, aga hiljutine TÜ akadeemiliste töötajate keelekasutuse ja -hoiakute uuring (TÜ 2022) näitab, et nende hulgas on ülekaalukalt kõige levinum eesti ja inglise keelekasutus, kusjuures viimane on uuringu andmetel levinum. Inglise keelt oskavad enda sõnul hästi nii enamik välistöötajaid kui ka kohalikke töötajaid, seevastu enamik välistöötajaid hindavad oma eesti keele oskust pigem puudulikuks või väheseks kui heaks.

Tegelik keeleoskus varieerub inimeseti. Samuti ei ole inimeste keeleoskus absoluutne, vaid piiratud (Blommaert 2010). Ka emakeelekõnelejate keeleline pädevus on osaline: „Mitte keegi ei oska tervet keelt. [---] Meie „päris” keel on biograafiline, selle struktuur kirjeldab meie enda lugu ning nende kogukondade lugusid, milles oleme oma elu veetnud.” (Blommaert 2010: 103) Näiteks võib saada keele­eksamil hea tulemuse, aga mitte saada samas keeles suhtlemisega hakkama hambaarsti juures. Seda, et keeletaseme tunnistused või muud hinnangud ei peegelda tegelikku keeleoskust, on Eesti ülikoolide õppejõud välja toonud välisüliõpilaste kohta; ka välistudengid on kurtnud õppejõudude inglise keele oskuse varieerumise üle (Eesti Kõrg- ja Kutse­hariduse Kvaliteediagentuur 2019). Keeleoskus on oluline keelevaliku tegur, aga mitte ainuke selle mõjutaja (Grin 2003; Blommaert 2010; Van Parijs 2011). 

Tartu Ülikool on peaasjalikult kakskeelne keskkond, kus nii eesti kui ka inglise keele kasutamine on institutsionaliseeritud (Nelde jt 1996). See tähendab, et nende keelte kasutamist soodustavad keelepoliitikaga nii riik kui ka ülikool: ülikoolis ei toetata üksnes eesti keele, vaid ka inglise keele kasutamist (Rozenvalde 2018). Sellega mõjutatakse nii eesti kui ka inglise keele prestiiži keelekasutajate hulgas: institutsionaalne ideoloogiline toetus keel(t)ele võib soodustada nende kasutamist mikro­tasandil, isegi kui keelevalik ei ole inimeste jaoks funktsionaalselt põhjendatud (Mortensen 2014). TÜ ei edenda küll ainult eesti ja inglise keele kasutamist, vaid mitmekeelsust. Keelepõhimõtetes (TÜ 2020) on kirjas: „Ülikool pakub üliõpilastele võimalusi õppida inglise keele kõrval ka teisi võõrkeeli, mis muu hulgas võimaldab jätkata õpinguid ja täiendada end teistes riikides.” Samas tõusevad muude keelte hulgast esile eesti ja inglise keele oskus, kasutamine ja selle soodustamine. Need on kõige levinumad õppekeeled ja õppematerjalide keeled, paljudel eesti õppe­keelega erialadel nõutakse või eeldatakse, et tudengid suudavad ingliskeelse õppetööga toime tulla, kas või ingliskeelsest õppematerjalist aru saada (Rozenvalde 2018).

 

2. Üksikisiku keelevalik

Artiklis analüüsime inimeste keelevalikuid ja keelepoliitika võimalusi nende suunamisel. Belgia filosoof Philippe Van Parijs (2011: 11–21) on välja pakkunud suhtlus­keele valiku teoreetilise, üldistava raamistiku: ühe ühise keele korral ­valivad keele­kasutajad selle suhtluskeeleks; ühise keele puudumisel valitakse keel, mida enamus olukorras viibijaid mingil määral oskab; kui on mitu ühist keelt, siis hindavad keele­kasutajad teiste olukorras viibijate keelelist pädevust ning valivad kahest või mitmest keelest suhtluskeeleks selle, mida oskab siiski kõige paremini suhtluspartner, kellel on selle keele oskus kõige nõrgem. Van Parijs nimetab seda põhimõtet maksimaalsest minimaalsest keelepädevusest tingitud keelevalikuks (ingl maxi-min-guided choice of the language). Seega ei ole keelevalik olukorras, kus võiks kasutada mitut ühist keelt, egotsentriline ega sõltu sellest, mis keeles kõneleja suudab ennast kõige mugavamalt või stiilipuhtamalt väljendada. Samuti ei valita mitme ühise keele olemasolul keelt demokraatlikult, et suurema osa kuulajaskonna jaoks oleks see kõige tugevam keel või keskmiselt kõige paremini osatav keel. Kõige loomulikum on arvestada maksimaalse minimaalse keele­pädevusega, mis suurendab suhtluse tõhusust ja vähendab kellegi kõrvale­jätmise võimalikkust. Sotsiolingvistid on suhtluspartneri(te)st tulenevat keele­valikut käsitlenud Allan Belli (1984, 2001) keelelise kohanemise (audience design) teooria raames, mille abil on näidatud, et keelevalikut mõjutavad peale otseselt suhtlus­situatsioonis viibijate ka kaudselt sellega seotud keelekasutajad (Kingsley 2013; Mortensen 2014; Lubinska 2021).

Küllalt tavapärane on maksimaalse minimaalse keelepädevuse põhimõttest kõrvale kalduda. Van Parijs (2011: 17–21) jagab kõrvalekaldumise põhjused kolmeks: keele­õpe, mõne keele sümboolse väärtuse rõhutamine ja võim (keelepoliitika). Keele­kasutajad võivad maksimaalse minimaalse keelepädevuse põhimõttest kõrvale kalduda, kui soovivad ise mõnda keelt õppida (nt Mortensen 2014: 438) või seda ­teis(t)­e­le õpetada (nt Lubinska 2021). Kuidas keeleline pädevus populatsioonis levib? Van Parijs (2011: 12) kirjeldab seda kui tõenäosusest juhitud õppimist: „Kui hästi ja kui kiiresti keegi oma pädevust teatud keeles tõstab, kui põhjalikult ja kui kaua keegi seda alal hoiab, sõltub suuresti oletuslikust tõenäosusest keelt kasutada, [---] mõista ja olla mõistetud.” Võõrkeeleõppes on seda käsitletud ka tuleviku-mina kontseptsioonina (Ushioda 2017, ingl possible selves; future selves). Lühidalt öeldes mõistetakse õppija tuleviku „minade” all keeleõppija võimaliku mina kujunemist selle keele kasutajana; seda, kuidas ennast tulevikus nähakse ja milliseks keelekasutajaks saada soovitakse. Vähemalt sama palju kui ootus tulevikus keeleoskusest kasu saada mõjutab keeleõppe edukust Van Parijsi (2011: 12) järgi ka keele kasutusvõimaluste rohkus: „Mida tihemini leitakse ennast olukorrast, kus teatud keelt päriselt kasutatakse, seda vähem on vaja panustada keele õppimisse või pädevuse alalhoidmisse.”  

Van Parijsi (2011: 17–19) hinnangul on vähem levinud, aga siiski kohati keele­kasutajate jaoks oluline loomuliku keelevaliku põhimõttest kõrvale kalduda mõne muu keele sümboolse tähtsuse rõhutamiseks või esmaselt valitava keele mahasuru­miseks. Keelekasutajad võivad sellise valikuga soovida rõhutada oma emakeele või harvemal juhul mõne muu keele võrdsust või üleolekut. Ta toob näiteks levinud rööpkeelse suhtlustava Belgias, Šveitsis ja Kanadas ning ülemineku vene lingua franca’lt inglise lingua franca’le Ida-Euroopas pärast Nõukogude Liidu lagunemist. Sotsiolingvistid on keelevaliku sümboolsele tähtsusele tähelepanu pööranud peamiselt uuringutes, mis käsitlevad keelevaliku ja identiteedi seoseid. Kõige olulisemana tahaksime siinkohal välja tuua keelevaliku ja kollektiivse rahvusidentiteedi seose Kataloonia näitel: on leitud, et katalaanid tavatsesid kasutada katalaani keelt vaid nendega, keda pidasid katalaanideks, ega suutnud pikka aega igapäevases keele­kasutuses sellest normist üle astuda isegi siis, kui keelekorraldajad soovitasid ­kasutada neil katalaani keelt ka kakskeelsete, aga teisest rahvusest Kataloonia elanikega (Woolard 1989; Pujolar, Gonzàles 2013). 

Kolmandaks mõjutavad Van Parijsi (2011: 19–21) järgi keelevalikut nii inimeste kui ka kogukondade vahelised võimusuhted. Üksikisiku tasandil võib keele­valik langeda tugevama kasuks (nt ülemus, õppejõud), aga see ei ole didaktilistest ja sümboolsetest põhjustest olulisem keelevaliku mõjutaja, kuna „tõhus võimu­kasutus nõuab tavaliselt tõhusat suhtlust” (Van Parijs 2011: 20). Mitmekeelse töö- ja õpi­keskkonna keelekasutuse uurimused on näidanud, et ametlik keelepoliitika võib oluliselt erineda tegelikust keelekasutusest ja seega ka rohujuuretasandi keele­poliitikast (Kingsley 2013; Söderlundh 2013; Lin 2022). Võim üksi ei pruugi inimeste keele­valikus olulist rolli mängida, kuigi võib seda suunata (Mortensen 2014). Küll aga on kogukondlikud võimusuhted keelevaliku küsimuses tähtsad, sest võimuga saab mõjutada teatud keelepädevusega inimeste kohtumise tõenäosust (Van Parijs 2011: 20).

Kaks põhimõtet – maksimaalne minimaalne keelevalik ja tõenäosusest juhitud õppimine – täiendavad Van Parijsi (2011: 17–19) sõnul teineteist: mida rohkem ühes populatsioonis konkreetset keelt õpitakse, seda tõenäosemalt seda ka mitmekeelsetes suhtlussituatsioonides eelistatakse. Mida rohkem keelt eelistatakse, seda rohkem on keelekasutajatel motivatsiooni ja võimalusi seda õppida. Eelnev viitab Van Parijsi käsitluses sellele, et tänapäeva maailm liigub ühe keelelise standardi poole, sest inimesed on huvitatud võimalikult laiahaardelistest suhtlusvõimalustest. Ta kirjutab, et maailma ingliskeelestumist ei ole võimalik tagasi pöörata, aga see ei tähenda, et muud keeled võiks ära unustada. Pärast üleilmastumisest vaimustumist ongi kerkinud esile rida mõisteid, mis seavad selle vaimustuse kahtluse alla, näiteks degloba­liseerumine, (g)lokaliseerumine ja uusrahvuslus; ka kõrghariduse keele­poliitikas on hakatud taas rohkem rahvuskeeltele keskenduma (Saarinen 2020). Kui lähtuda õppijast, kellele keelest tulevikus kasu on, siis väikeste ja „väheväärtuslike” keelte võõrkeelena õppimise ergutamine tundub olevat juba ette ebaõnnestumisele määratud. Samas näitavad viimaste aastate uuringud ja kirjutised, et motivatsioon õppida peale inglise keele ka teisi keeli on hoopis teistsugune, senisest enam on välja toodud integratiivset faktorit (Al-Hoorie 2017: 6–7; Klaas-Lang, Reile 2019), mis tähendab, et õpitakse huvist, uudishimust, aga ka tunnetuslikest seostest lähtuvalt.

Van Parijs keskendub siin viidatud raamatus „Keeleline õiglus Euroopas ja maailmas” (2011) viisidele, kuidas ingliskeelestumist teiste keelte kõnelejatele kompenseerida, rõhutades keelepoliitilisi vahendeid. Ka teaduskeelte ajaloo uurija Michael Gordin (2015) väidab, et suured teaduskeeled, näiteks ladina, prantsuse, saksa, vene ja inglise, ei ole tekkinud iseenesest, vaid on loodud. Gordin rõhutab inimagentsuse rolli, aga eriti institutsionaalse võimu rolli. Samamoodi nagu Gordin ütleb teaduskeele kohta, võib ka öelda kõrghariduskeele kohta: kõrghariduskeel ei sünni ise­enesest, seda tuleb luua institutsionaalselt. Selleks et institutsionaalsest keele­poliitikast oleks kasu, peab see tuginema rohujuuretasandi protsessidele (Spolsky 2009). 

Van Parijsi (2011) keelevaliku mudel on üks väheseid, mis püüab keelevalikut lahti mõtestada laiahaardeliselt ja väljaspool kindlat konteksti. Sellisena on mudel lihtsustatud, aga piisav, et selgitada mitmekeelsete indiviidide keelevalikuid ja ülevalt alla elluviidava keelepoliitika võimalusi loomuliku keelevaliku suunamiseks. Mitme keele kasutajatel võib olla suhtluspartneri(te)st lähtuv loogika, mille järgi nad suhtlus­keele valivad, aga keelevalikut saab ka keelepoliitikaga mõjutada, näiteks luues olukordi, kus puutuvad kokku teatud keelt oskavad inimesed. Van Parijsi mudelit kasutame allpool keelevaliku mõtestamiseks TÜ-s.

 

3. Materjal

Keelevaliku analüüs põhineb kahel Tartu Ülikoolis 2021. ja 2022. aastal kogutud kvalitatiivsel andmestikul. Esimese analüüsimaterjali moodustasid vaatlus- ja intervjuuandmed, mis on kogutud 2021. aasta veebruarist 2022. aasta veebruarini. Keelevalikutele keskenduv vaatlus viidi läbi kahel sotsiaalvaldkonna vabaaine kursusel, kus intervjueeriti kursustega otseselt seotud õppejõude, õppeassistente ja tudengeid. Vaatlusalused kursused olid omavahel sisult seotud ja neid viis läbi inglise-eesti kakskeelne õppejõud. Erinesid ametlik õppekeel ja auditooriumid. Üks kursus oli inglise õppekeelega ning suunatud peamiselt magistrantidele; kursusel osalesid ka mõned bakalaureusetudengid ja doktorandid. Teine kursus oli ametlikult eesti õppekeelega ja suunatud bakalaureusetudengitele. Kokku tehti 24 poolstruktureeritud intervjuud, milles keskenduti keelekasutaja keelelisele taustale, keelevalikutele ülikoolis ja sellel kursusel. Intervjuude keskmine pikkus oli 43 minutit, nende trans­kribeerimiseks kasutati Tallinna Tehnikaülikooli küberneetika instituudi foneetika- ja kõnetehnoloogia laboris väljatöötatud tehnoloogiat (Alumäe jt 2018), ebatäpsused parandati käsitsi. 

Teiseks vaadeldakse TÜ akadeemiliste töötajate (sh doktorantide) keele­kasutuse ja -hoiakute uuringu käigus kogutud materjali. Novembrist 2021 kuni jaanuarini 2022 viidi kümne TÜ instituudi/teaduskonna akadeemilise töötaja seas läbi ankeetküsitlus, kus paluti muu hulgas avatud küsimustele vastates kommenteerida oma keelekasutust ja -hoiakuid TÜ töökeele suhtes. Analüüsis kasutatakse 83 akadeemilise töötaja kirjalikke vastuseid. 

Nii vaatluskirjelduste tekstifailide, intervjuude transkriptsioonide kui ka ankeetküsitluse avatud küsimuste tekstivastuste kvalitatiivne sisuanalüüs oli deduktiivne (Mayring 2000) ja analüüsitavad kategooriad loodi Van Parijsi (2011) mudeli põhjal: loomulik keelevalik, keelepoliitikast, keeleõppest ja keele sümboolse tähtsuse rõhutamisest mõjutatud keelevalikud. Induktiivselt ehk andmetest lähtuvalt (Mayring 2000) loodi veel üks kategooria: keelevalik väljaspool suhtlusolukorda, mis vaatluse käigus kogutud materjalis esile tõuseb. Eestikeelsed tsitaadid on allpool esitatud autentsel kujul, ingliskeelsed on tõlgitud eesti keelde, tõlget tähistab tärn (*) näite numbri kõrval.

 

4. Analüüs

4.1. Loomulik keelevalik

Loomulikuks keelevalikuks peame olukordi, mida keelepoliitika otseselt ei mõjuta, kus keelevalik ei ole seotud keeleõppega ega mõne keele sümboolse tähtsuse rõhutamisega. Soovime näidetega illustreerida mõningaid tegureid, mis mõjutavad keelekasutajate valikuid eesti- ja ingliskeelses ülikoolis. Kõigil analüüsitavatel juhtudel lähtutakse keelevalikul maksimaalsest minimaalsest keelepädevusest (Van Parijs 2011). Eesti keel valitakse, kui olukorda on (juhuslikult) sattunud ainult eesti keele oskusega inimesed ja nad on üksteise eesti keele oskusest teadlikud. Keelevalikul võib mängida rolli ka teadlikkus suhtluspartneri rahvuslikust kuuluvusest: oma rahvusrühma piires võidakse pidada eesti keeles suhtlemist loomulikumaks kui rahvuste­üleselt. Allpool on näited piiripealsetest juhtudest, kus omavaheliseks suhtluskeeleks oleks teoreetiliselt võimalik valida nii eesti kui ka inglise keel. 

Esiteks vaatleme olukorda, kus osales kolm inimest: väliseestlasest inglise-eesti kakskeelne õppejõud ja kaks eesti emakeelega üliõpilast, kes oskavad oma hinnangul inglise keelt väga hästi, on sooritanud keskkooli lõpus Cambridge’i C2-taseme eksami ja võtnud ülikoolis ka inglise õppekeelega aineid. Kõik peavad ennast eestlasteks ja suhtlevad omavahel tavapäraselt eesti keeles. Selles olukorras valmistusid nad seminariks, kus pidid arutama ingliskeelset teost. Kuna kursus on inglise õppe­keelega, tuli seminaris arutelu pidada inglise keeles. Õppejõud, kes oli selles olukorras võimupositsioonil, pakkus kolmekesi seminari ette valmistama hakates, et nad võiksid keelt vahetada ja minna eesti keelelt üle inglise keelele, et tudengitel oleks inglis­keelses seminaris lihtsam. Õppejõud teadis varasemast, et tudengid on suutelised inglise keeles arutlema, ja uskus, et ühe keele piires on selline õppetöö tulemuslikum:

(1) ma arvan, et tekstide tõlgendamine toimib kõige paremini, kui suudad, kui ei pea nagu kahe probleemiga korraga tegelema, üks on see tõlkeprobleem ja siis on see=see mõistete tõlgendamise probleem. (õppejõud, L1=inglise, eesti; intervjuu tehtud 2. II 2022)

Tudeng, kes sellest olukorrast jutustas, tundis, et tema jaoks on eesti keeles lihtsam mõelda kui inglise keeles. Ta loobus keelevahetusest ja nii valmistusid nad kolmekesi seminariks eesti keeles.

(2) kusjuures minu jaoks nagu tihti palju väsitavam on see, et sa pead nagu inglise keeles mõtlema. (magistrant, L1=eesti, 29. IV 2021)

Ka näide 3 on sellest, kuidas eesti rahvuse piires eelistatakse suhelda eesti keeles, isegi kui ametlik õppekeel on inglise keel. Tudeng, kes sellest olukorrast jutustas, on eesti-inglise kakskeelne: Eestis kasvanud, hakanud varakult inglise keelt omandama, käinud ülikoolis Eestis ning seejärel omandanud kõrghariduse ka inglis­keelses keskkonnas. Ta ütles intervjuu käigus korduvalt, et tema jaoks ei ole vahet, kas rääkida-kirjutada eesti või inglise keeles:

(3) ma tunnen ennast nagu võrdselt vabalt küll vist eesti ja inglise keeles. (magistrant, L1=eesti, 16. IV 2021)

Ta jutustas intervjuus, kuidas tegi üks ühele suulist eksamit ingliskeelses aines eesti õppejõuga ja kuidas toimus eksamikeele valimine. Ta meenutas, et oli alguses teretanud õppejõudu eesti keeles, siis läinud üle inglise keelele, siis küsinud õppejõu käest, mis keeles ta peaks eksamit tegema. Õppejõud olla jätnud keelevaliku üli­õpilase kanda ja üliõpilane oli valinud eesti keele. Mõlema eespool toodud näite põhjal näeme, et rahvuskaaslastega on loomulik suhelda eelkõige eesti keeles. Nendes näidetes lepitakse selles eraldi kokku, kuna ametlik keelepoliitika (siinkohal kursuse õppekeel) justkui soodustaks inglise keele kasutamist. Eestis on magistriõppe kursused ametlikult ainult ühe õppekeelega; õpiväljundite saavutamiseks võib küll kasutusel olla ka muid keeli. Praktikas näeme paindlikkust ja kokkuleppeid, et keelevalik oleks asjaosaliste jaoks loomulik.

Järgmised kaks näidet (4 ja 5) illustreerivad, kuidas suhtluskeele valik sõltub sellest, kui teadlik ollakse suhtluspartneri keeleoskusest ja tema keelevaliku eelistustest. Eelnevast näitest tuttav tudeng, keda võib pidada eesti-inglise kakskeelseks, kommenteerib, kuidas valis suhtluskeele, kui kirjutas esimest korda inglise-eesti kakskeelsele õppejõule:

(4) ma teadsin, et ta [inglise-eesti kakskeelne õppejõud] on nagu eesti keeles, et ta on võrdselt nagu sorav eesti ja inglise keeles, et mis keeles ma peaksin tema poole pöörduma, et see oli nagu teadlik mõte ja siis ma lõppkokkuvõttes tegin seda ikkagi inglise keeles puhtalt nagu selle baasilt, et meie kursus on ka ingliskeelne. Et siis kuidagi tundus nagu sobivam seda inglise keeles teha ja anda talle nii-öelda võimalus teha ettepanek eesti keelele üleminekuks. Ja noh võib-olla ka siiski ma nagu tol hetkel veel ei teadnud, et okei ma olin näinud võib-olla paari nagu lühi­klippi kuskil Tartu Ülikooli Youtube’i page’il, kus ta oli eesti keeles intervjuu andnud, aga noh, et ma ei tea, et äkki ta ikkagi nagu sügaval sisimas tunneb ennast palju loomulikumalt inglise keeles, et anda talle nii-öelda võimalus jätkata seda suhtlust emmas-kummas keeles, kus ta ise soovib ja nagu ma nagu ja nagu ma nagu eeldasin võib-olla siis ta kohe esimeses vastuses tegi ka ettepaneku eesti keelele üle minna. Nii et, et tollest hetkest kõik need e-mailid, mis me oleme vahepeal Y-ga [õppejõuga] nagu personaalselt vahetanud, on meil olnud eesti keeles omavahel. (magistrant, L1=eesti, 16. IV 2021)

Siin näites toob tudeng välja selle, et tema esialgne keelevalik sõltus teadmatusest õppejõu keele-eelistuse kohta, aga ka ametlikult määratud õppekeelest. Üliõpilane valis inglise keele, kuna kursus on ametlikult inglise õppekeelega. See tundus sobivaim valik, kuna ta ei teadnud täpselt õppejõu keelelist tausta.

Järgmises näites sattusid rühmatööd tegema eesti emakeelega üliõpilane ja välismaalt pärit üliõpilane. Kohaliku tudengi inglise keele oskus on väga hea, ta on keele omandanud varakult. Ta oli ülikoolis õppinud nii eesti kui ka inglise keeles. Välismaalt pärit üliõpilane oli aastaid Eestis elanud ja eesti keelt õppinud. Ta tundis ennast küll tugevamalt inglise kui eesti keeles, aga pidas oma eesti keele oskust piisavalt heaks, nii et kaalus ka TÜ-s õppimist eestikeelsel õppekaval. Kuigi mõlemad oskasid eesti keelt, valisid nad rühma­töös suhtluskeeleks inglise keele. Rühmatöö toimus ingliskeelse kursuse raames, üliõpilased valmistasid ette ühist ingliskeelset ettekannet. Eesti tudeng kommenteeris keelevalikut nii:

(5) ta [hea eesti keele oskusega välistudeng] vist natukene räägib eesti keelt, aga ma mõtlesin sellepeale kusjuures varem juba, et noh, et kas nüüd on natukene imelik, et teate, mõnikord, mõnikord on juhtunud ka seda, et jääd.. kaks eestlast oma­vahel jäävad inglise keeles suhtlema. Mitte küll selle kursuse raames, aga, aga üldiselt ma mõtlesin, et noh, et kas see on natukene imelik, aga, aga ei, sellepärast et.. ma tajun, et ta räägib eesti keelt kehvemini. Ja see oleks nagu koostööks nagu selles mõttes ebasobiv, et see paneks tema nagu kuidagi kehvemale positsioonile, noh, et tal oleks nii palju raskem oma mõtteid edasi anda. Näiteks mina saaksin seal, eks ole, oma emakeelse eesti keelega laiata, et ma nagu noh=see on vaikiv kokkulepe, aga minu arust nagu mõlemalt poolt läbimõeldud. (magistrant, L1=eesti, 19. IV 2021)

Siin näites toob üliõpilane välja mitu asjaolu: esiteks juba ülal analüüsitud keele­valiku rahvusrühma piires, kui ütleb, et on imelik suhelda eestlastega inglise keeles. Teiseks ta teadvustab, et tema rühmakaaslane ei ole eestlane, ta räägib küll eesti keelt, aga tema teadmist mööda kehvemini kui inglise keelt. Seega mängib siinses keelevalikus rolli arusaam suhtluskaaslase keeleoskusest ja mingil määral ka tema rahvuskuuluvuse tajumine.

Sama välistudeng seletab oma keelevaliku tagamaad funktsionaalsusega:

(6*) kui ma pean kõlama ametlikult, pean tegema asju õigesti, siis ma eelistan inglise keelt, aga muidu võime rääkida ka eesti keelt, minu jaoks ei ole vahet. (magistrant, L1=muu, 15. IV 2021)

Tudeng on õppinud Eesti ülikoolis inglise õppekeelega bakalaureuseõppekaval, nüüd õpib TÜ-s ingliskeelsel magistriõppekaval. Ta kaalus mõnda välismaa ülikooli magistriõppesse minemist, aga jäi siiski Eestisse, et süvendada oma eesti keele oskust. Ta on huvitatud eesti keele paremini omandamisest, aga samal ajal peab ülikoolis formaalses kontekstis oluliseks oma akadeemiliste teadmiste näitamist, mida suudab paremini teha inglise keeles.

Selle kohta, et eestlastest töötajad kipuvad välistudengite ja -kolleegidega suheldes eelistama inglise keelt, isegi kui välismaalased on näidanud üles soovi eesti keelt harjutada, on näiteid ka TÜ töötajate keelekasutuse ja -hoiakute uuringus. Näiteks kommenteerib TÜ välisdoktorant:

(7*) oma kogemusest võin öelda, et suurim väljakutse eesti keele õppimisel on olnud leida inimesi, kellega rääkida. Eestlased, kes räägivad inglise keelt, lülituvad kohe inglise keelele ümber. (doktorant, L1=muu)

Seda näidet võib teoreetiliselt selgitada mitmeti, sest näitab ainult välismaalase kogemust, kes on püüdnud eesti keelt õppida ja kasutada, mitte eestlaste keelevaliku tagamaid. Kohalikud eesti keele kõnelejad ei pruugi valida välismaalastega suhtluses eesti keelt, sest nende inglise keele oskus võib olla piisavalt hea ja nad võivad pidada sümboolselt olulisemaks valida ühine keel maksimaalse minimaalse keeleoskuse põhimõtte järgi kui püüda anda väliskolleegile võimalus eesti keelt harjutada. Samuti võivad eestlased kasutada väliskolleegidega suhtlemist oma inglise keele oskuse parandamiseks. Seda, et eestlased kipuvad teistest rahvustest kõnelejatega minema üle mõne muu keele peale, näiteks suhtluses vene keele kõnelejatega vene keelele, on meedias küll seostatud eestlaste viisakuse ja nõukogude pärandiga (Vihalemm 1999), kuid sotsiolingvistilistes uurimustes tõlgendatud kui vene keele tajumist ressursina (Berezkina jt 2021).

 

4.2. Võim

Van Parijsi (2011: 19–21) järgi saab keelepoliitikaga kõige mõjukamalt keelevalikut suunata teatud keeleoskusega inimesi kokku viies. Riigi ja ülikooli keelepoliitika võimaldab teatud olukordades kokku tulla vaid eesti keele oskusega inimestel, näiteks eesti õppekeelega kursustele kogunevad ainult eesti keele oskusega tudengid, olgu see oskus kui varieeruv tahes. TÜ proovib sama põhimõtet kehtestada teatud kõrge­tasemeliste otsustuskogude koosolekutel. TÜ keele- ja rahvusvahelistumise põhimõtted (2020) näevad ette pidada ülikooli nõukogu, senati ja valdkonna nõukogu koosolekuid eesti keeles; vajadusel peab töö korraldaja tagama tõlke. See põhimõte toetab olukorra loomist, kuhu on võimalik kokku tulla ainult piisaval määral eesti keelt oskavatel inimestel, või tuleb luua tõlkimise või keeletehnoloogiliste lahenduste abil muu võimalus osalemiseks. Kohati see toimib. Ülikooli nõukogus tagatakse välisliikmetele eesti-inglise sosintõlge kohapeal või veebiülene tõlge internetis peetavatel koos­olekutel. Tuleb ette ka rööpkeelsust: välisliikmed esinevad inglise keeles ja seda ei tõlgita. Samal ajal ei ole see põhimõte ülikoolis siduv ning TÜ keelekasutuse ja -hoiakute uuringu andmestikus on näiteid selle kohta, kus kas või ühe eesti keelt mitte oskava inimese koosolekul osalemine viib üleüldise inglise keele kasutamiseni:

(8) kui instituudi nõukogu 15 liikmest juba kasvõi üks on välismaalane, siis tikub töökeel muutuma kuidagi iseenesest ingliskeelseks (kaasprofessor, L1=eesti).

See näitab, et keelepõhimõttest ei pruugi olla kasu, kui selle elluviimist ei tagata. Praegu paistab andmestiku põhjal olevat põhimõtte elluviimine selline, et eesti­keelsed on koosolekud, kus eesti keele kasutamine on loomulik keelevalik või kus on tagatud erilahendus keelebarjääri ületamiseks. Seevastu koosolekutel, kus eesti keele kasutamiseks ei ole ettevalmistatud lahendust, kasutatakse inglise keelt. Ülikooli nõukogus on eestikeelsete koosolekute pidamine tagatud keskse rahastusega. Valdkonnad seevastu ilmselt eelistavad tõlketeenuse sisseostmisele raha mitte kulutada. Põhimõte vajab toimimiseks jõustamist ja rahastamist. Paljude TÜ akadeemiliste töötajate inglise keele oskus tundub olevat piisav, et minna vajadusel üle inglise keelele. Sellisel juhul võivad rööpkeelsus, tõlkimine ja keeletehnoloogilised abi­vahendid pakkuda lahenduse eesti keele kasutamiseks, aga nõuavad asjaosalistelt eesti keele kasutamise sümboolse väärtuse rõhutamist ja oluliseks pidamist ning keelelahenduse kavandamist ja rahastamist. Vähemalt osa vastajatest toetab hoiakuliselt rööpkeelsust, tõlkimist ja/või keeletehnoloogilisi abivahendeid.

Näide 4 illustreeris, et õppekorralduses määratud keel võib suunata keelevalikut. Näide 2 tõestas, et see ei pruugi nii olla. Järgmine näide viitab, et mõjukad võivad olla just nimelt keeleideoloogilised põhimõtted, mida ka ellu viiakse, mitte lihtsalt kokku lepitud ja kirja pandud põhimõtted:

(9*) sõltub, kui rangelt reegleid kehtestatakse. Kui ülikool nõuab eestikeelseid kokku­võtteid ja lükkabki ilma nendeta esitatud doktoritööd tagasi, siis on see väga oluline [---]. Kui aga keegi ei hooli, siis ei ole see oluline. (professor, L1=muu)

 

4.3. Keeleõpe

Toome välja kolm mõtet keeleõppe ja keelevaliku kohta. Esiteks, huvi eesti keele omandamise vastu soodustab teatud olukordades (aga mitte läbivalt igas olukorras) eesti keele suhtluskeeleks valimist. Näites 10 jutustab eesti keelt hästi oskav välis­üliõpilane, kuidas ta osales õppetöövälisel üritusel koos õppejõu ja teiste tudengitega. Üritus oli kaudselt seotud ingliskeelse kursusega ja kohal olid inglise-eesti kakskeelne õppejõud ning kohalikud eesti tudengid. Välisüliõpilane saabus viimasena, teised olid juba alustanud suhtlust eesti keeles. Talle pakuti võimalust keelt vahetada ja inglis­keelsele suhtlusele üle minna, aga ta valis eesti keele, sest olukord tundus talle olevat sobiv eesti keele harjutamiseks. Õppetööga seotult kippus ta valima suhtlemiseks inglise, mitte eesti keelt (näide 6).

(10*) kui ma sinna läksin, siis nad küsisid, et sa ei räägi eesti keelt, me peaks inglise keelt rääkima. Ja nad olid valmis rääkima, mida iganes ma tahtsin. Mul pidi sel päeval olema eesti keele tund, aga ma ei läinud sinna ja siis me rääkisimegi terve õhtu eesti keelt. (magistrant, L1=muu, 15. IV 2021)

Teiseks toetab eesti keele õppimist ja kasutamist see, kui keeleõppija näeb võimalust tulevikus eesti keelt kasutada:

(11*) ma arvan tegelikult, et mulle meeldib keeli õppida ja mulle tegelikult meeldib eesti keel. See on väga ebatavaline, ei ole nagu saksa või prantsuse või mõni muu Euroopa keel ja tegelikult ma veel mõtlen, mida teha pärast doktoritöö kaitsmist, aga ma kaalun võimalust siia jääda ja ülikoolis töötada. (doktorant, L1=muu, 7. V 2021)

See näide toob esile, et keeleõpe on seotud isikliku huviga, aga ka tõenäosusest juhitud ja seotud tuleviku-minaga. Samuti on TÜ akadeemiliste töötajate keele­kasutuse ja -hoiakute uuringus korduvalt välja toodud, et ebakindlus Eestis karjääri jätkamise osas takistab huvi tekkimist eesti keelt õppida ega motiveeri seda keele­õppimise eesmärgil kasutama:

(12) ebakindel TÜ karjääri mudel takistavad eesti keele oskused oluliseks pidamist. Kui aga oleks mingisugune tenure-tracki süsteem olemas, siis oleks ka rohkem huvi eesti keele vastu. (kaasprofessor, L1=muu)

(13*) Eestis ei ole ÜHTEGI töökohta, kus oleks vaja spetsialiste, kellele on doktorikraad [X-erialal]. Vaja on ainult veidi eesti keele oskust ellujäämiseks, seda võib kuu ajaga omandada. Kõik muu on ajaraiskamine, sest eesti keel ei ole väärtus ühegi töökoha jaoks väljaspool Eestit ja isegi Eesti ülikoolid kipuvad tööle võtma neid, kes on lõpetanud Suurbritannia, USA, Saksamaa, Rootsi jm ülikoolid, kui kellegi, kes on lõpetanud TÜ ja räägib eesti keelt B1–B2 tasemel. (doktorant, L1=muu)

Nendes näidetes ilmneb kohaliku ülikooli tihe seotus rahvusvahelise akadeemilise tööturuga ja samal ajal akadeemilise karjääriperspektiivi ebakindlus, aga ka ebaatraktiivsus eriti just kohaliku noorteadlase jaoks Eestis (Kindsiko 2021). Põlvkondliku eesti keele ülekande ohustatuse probleemi teadusasutustes on ülikoolid, riik, arvamusliidrid ja teadlased teadvustanud ning see on viimasel ajal meedias rohkesti kajastamist leidnud. 2021. aastal loodi Riigikogus kõrghariduse toetusrühm, eelkõige eesmärgiga leida võimalusi suurendada ülikoolide riiklikku rahastust, ühtlasi tuues sisse keelepoliitika ja eesti keele kestlikkuse fookuse kõrghariduses (Riigi­kogu kõrghariduse toetusrühma raport 2021). Riik ja ülikool püüavad seda probleemi lahendada teisest otsast: mitte muuta akadeemilist karjäärimudelit kindlamaks siia õppima ja töötama tulijate jaoks, vaid nõuda doktorantidelt ja tähtajatu töölepinguga välistöötajatelt eesti keele oskust. Haridus- ja Teadusministeerium püüab uutesse halduslepingutesse panna ülikoolidele kohustused õpetada doktorantidele vähemalt suhtlustasandil (B1) eesti keel selgeks.

Kolmandaks on võimalik keeleõpet (keele)poliitikaga reguleerida. Keele- on sulgudes, sest poliitilises diskursuses kiputakse keelepoliitikat sellega seotud poliitikatest eraldama (nt kõrgharidus- ja teaduspoliitikast) (Rozenvalde 2021). Keele­poliitikat ei tehta ainult keelepoliitika sildi all, vaid keelekasutusele (ka keelevalikule) avaldavad mõju erinevalt nimetatavad poliitikad. Näiteks on allpool toodud TÜ välistöötajate soovitused seotud personalipoliitikaga: keelepoliitiline otsus nõuda välistöötajatelt eesti keele oskust ja neile eesti keele kursuste pakkumine ei pruugi olla piisav, vajalik võib olla ka personalipoliitika ümberkujundamine. Selle punktiga on seotud juba eelnevalt artiklis rõhutatud vajadus keelepoliitikat kujundada põhimõttest elluviimiseni.

(14*) juhul kui ülikool tegelikult ka arvab, et igaüks peaks omandama sorava eesti keele 3–5 aastaga, siis peavad nad pakkuma individuaalset õpet (üks ühele) vähemalt üheks aastaks. [---] Kui ma oleksin kulutanud 10–20 tundi tööaega individuaalsele eesti keele õppimisele lisaks 40-tunnisele töönädalale, olen ma kindel, et oleksin sorav. Aga ma ei saa seda teha, kui minu töönädal on 50–60-tunnine. (professor, L1=muu)

Vähemalt sama palju kui ootus tulevikus keeleoskusest kasu saada mõjutab keele­õppe edukust ka võimaluste rohkus seda kasutada (Van Parijs 2011: 12). Teisisõnu sõltub keeleline pädevus teistest keelekasutajatest, „kes on olnud piisavalt kannatlikud, et meid kuulata ja meiega rääkida keeles, mida me piisavalt ei oska” (Van Parijs 2011: 12). Selline kannatlike keelekasutajatega rikastatud keskkond annab ülikoolis võimaluse kogukondliku keeleõppe (ingl community-based language learning) rakendamiseks, kus sihtkeelt sotsiaalselt kasutades see keel omandataksegi (lähemalt kogukondlikust keeleõppest vt Klaas-Lang (ilmumas)). Siiski – kui on teine ühine keel olemas, milleks inglise keel paistab ülikoolis olevat, siis on ka kogukondlik keele­õpe mingis mõttes lisasamm eesti keele kasutajate jaoks, mida tuleks keele­ideoloogiliselt suunata. Kogukondlik keeleõpe ei pruugi ülikoolis olla loomulik valik, aga seda põhimõtet oleks võimalik keelepoliitikaga levitada.

 

4.4. Keele sümboolse väärtuse rõhutamine

Keelekasutajad võivad maksimaalsest minimaalsest keelepädevusest tingitud keele­valikust kõrvale kalduda, kui soovivad sümboolselt rõhutada oma või mõne teise keele tähtsust. Analüüsitavas materjalis võib sellisena näha olukorda, kus inglise-eesti kakskeelne õppejõud on esimest korda nõus andma eesti õppekeelega kursust, sest peab seda oma eesti identiteedi väljendamiseks oluliseks:

(15) see oli minu jaoks isiklikult väga oluline, ma väga tahtsin nagu õpetada eesti keeles, see on nagu minu jaoks suur eluetapp. Ma olen nagu lapsepõlvest saadik mõelnud, et võiksin tulla Tartu Ülikooli, õppejõuks saada, õpetada midagi eesti keeles. (õppejõud; L1= inglise, eesti; 2. II 2022)

Samuti võib sümboolse tähenduse võtmes tõlgendada nii õppejõu, eestikeelse õppeassistendi kui ka mitme eesti emakeelega tudengi rõhutatud soovi eesti ja inglise keel ülikoolis lahus hoida, neid mitte segada ega ühes kontekstis koos kasutada. Üks üliõpilane kommenteerib keelte kooskasutamist:

(16) mingisugune rõve estonglish, seda ma ise absoluutselt ei talu, kui lauses pooled sõnad on inglise keele tuletised. (bakalaureusetudeng, L1=eesti, 8. II 2022)

Vaadeldud kursustel pidid üliõpilased lugema mitmeid tekste. Inglise õppe­keelega kursusel andis õppejõud kõik tekstid inglise keeles ega maininud kordagi, et mõni neist on kättesaadav ka teistes keeltes, kas algupäraselt teises keeles kirjutatud või teistesse keeltesse, sh eesti keelde tõlgitud. Leidus eesti tudengeid, kes tutvusid siiski mõne tekstiga eesti keeles. Üks neist omistas intervjuus sellisele valikule just sümboolse tähenduse:

(17) aga kui on võimalik näiteks eestikeelne tõlge leida, siis ma võtan eestikeelset=ah ma võtsin vist [X-teksti] lugesin ka eesti keeles, näiteks et ma lihtsalt vahepeal nagu noh, kui eesti keelde on tõesti tõlgitud, mis on juba omaette ime, eks ole, siis ma ikkagi valin selle eestikeelse teksti ja tutvun sellega. (magistrant, L1=eesti, 29. IV 2021)

Seevastu eesti õppekeelega kursusel jagas õppejõud lugemistekste nii inglise kui võimalusel ka eesti keeles. Ta ootas, et üliõpilased loeksid eesti keeles olemasolevaid tekste eesti, mitte inglise keeles. Eesti keele sümboolse tähtsuse rõhutamisena võib vaadelda ka olukorda, kus eesti õppeassistent tõlkis spetsiaalselt ühe õppeteksti saksa keelest eesti keelde:

(18) see oli lahe, see on vajalik tekst, see oli selline noh, selline natuke ka selline noh, et, et eesti kirjavaras on see puudu ja mina, minu ülesanne on see siia tekitada on ju siuke nagu mingisugune, ma ei tea, eriala südametunnistus või kuidas selle kohta öeldakse. (õppeassistent, L1=eesti; 1. II 2022)

Eesti keele tähtsuse sümboolset rõhutamist keelevaliku tegemisel tuleb analüüsitavas materjalis küll ette, aga kaugeltki mitte kõigi puhul ja pigem on need üksikud juhud. Materjalis on küllalt näiteid selle kohta, et eesti keele kasutamise sümboolse tähtsuse rõhutamine ei ole kõigi jaoks oluline ja inglise keelele üleminekule on ka keelekasutajate hoiakuline toetus nii eestlaste kui ka eesti keelt kõnelevate välis­maalaste hulgas. Näited TÜ keelekasutuse ja -hoiakute uuringust:

(19) on väga oluline, et kaasata mõõdukal ja parajal määral välisõppejõude/teadlasi ka otsustusprotsessidesse ja seepärast tuleb vastavatel koosolekutel rääkida inglise keeles. (kaasprofessor, L1=eesti)

(20*) ma ei näe mõtet suruda üht keelt teise asemele töö kontekstis. Minu jaoks on oluline suhelda teistega mis tahes keeles me mõlemad tunneme ennast mugavalt. Minuga seotud olukordades on selleks keeleks tavaliselt inglise keel. (kaasprofessor, L1=muu)

Materjalist ilmneb, et seoste nägemine ülikooli ja seda ümbritseva eestikeelse ühiskonna vahel toetab eesti keele õppimist ja kasutamist (21), seevastu ülikooli tajumine ühiskonnast eraldiseisva teadusasutusena takistab eesti keele õppimist ja kasutamist vajalikuks pidamast (22):

(21*) ma arvan, et me peaks õppima eesti keelt, sest me elame nii lähestikku ja see on üks viis, kuidas ühiskonnaga lõimuda. (doktorant, L1=muu)

(22*) ma olen veendunud, et minul on isiklikult midagi päris väärtuslikku pakkuda oma tudengitele isegi, kui ma ei räägi eesti keelt. Nii mina ise kui minu tudengid räägivad inglise keelt piisavalt, et meie suhtlus oleks selge. [---] Tartu Ülikooli ülesanne on luua ja levitada teadmisi, mitte levitada ja toetada eesti keelt. (lektor, L1=muu)

Ülikooli seotuse rõhutamine ümbritseva ühiskonnaga oleks võimalik keelepoliitiline väljund ülikoolipere keeleideoloogiate kujundamiseks. TÜ kohaliku ühiskonnaga seotud missioon tuleneb isegi riigi seadusandlusest, aga – nagu ülal toodud näiteist näha – ei ole kõigi akadeemiliste töötajate jaoks tuttav, mõistetav ega omaks võetud.

 

4.5. Keelevalik ülikoolis väljaspool suhtlusolukorda

Viimase punktina toome välja keelevaliku näited väljaspool suhtlusolukorda. Siinsed näited käsitlevad õppeteksti keelevalikut, kui paralleelselt on kättesaadavad tekstid eesti ja inglise keeles. Inglise õppekeelega kursusel tegi õppejõud üliõpilastele kätte­saadavaks kõik tekstid inglise keeles. Mõni neist oli tõlgitud eesti keelde, aga õppejõud seda ei maininud, sest uskus, et ühe keele piires võib saavutada parema õppetulemuse (näide 1). Kursusel on eesti emakeelega üliõpilasi, kes enamasti loevadki õppetekstid läbi inglise keeles. Näiteks üks magistrant selgitab:

(23) kui Y [õppejõud] oleks üles laadinud sama teksti PDF-i nii eesti kui inglise keeles, ma arvan, et ma poleks kordagi kaalunudki eesti keeles lugemist, sest see oleks jälle olnud mõnes mõttes lisatöö. Sest hiljem kõik arutlus, seminar, seminari diskussioon oleks olnud ikkagi inglise keeles, nii et siis oleks olnud nagu kahekordne ümber tõlkimine. (magistrant, L1=eesti, 16. IV 2021)

Selle üliõpilase inglise keele oskus on väga hea, ta on õppinud ja elanud ingliskeelses keskkonnas. Ta ei näeks põhjust lugeda ingliskeelse kursuse jaoks eestikeelseid tekste isegi siis, kui õppejõud oleks need kättesaadavaks teinud, rääkimata sellest, et ta ise tunneks vajadust neid otsida. Teisest intervjuust võib siiski järeldada, et õppejõu soovitusel võiks olla mingi mõju mõne üliõpilase eesti keele valikule:

(24) kui nad on mul sealsamas inglise keeles antud ja manustatud PDF-ina ja, ja mul on neid sealt mugav võtta ja lugeda, siis siis ikkagi nagu siis ma loen inglise keeles. [---] Aga jah, jah, tegelikult kui, kui Y [õppejõud] oleks öelnud ja rõhutanud seda, siis võib-olla oleks natukese rohkem mõelnud selle peale. (magistrant, L1=eesti, 15. IV 2021)

Mõni tudeng on otsinud omal käel eestikeelseid materjale, aga see on lisasamm, milleks alati ei ole aega, eriti kui saadakse edukalt hakkama ka ingliskeelse tekstiga.

(25) seda [teksti] ma lugesin eestikeelses tõlkes. Aga rohkem vist ei ole vaadanud, asi on selles, et et see keeltevaheline tõlkimine võtab ikka natukene aega [---] see on peamine põhjus, miks ma olen enamuse lugenud inglise keeles. (magistrant, L1=eesti, 19. IV 2021)

Sama õppejõu eesti õppekeelega kursusel jagas õppejõud ühest algupäraselt inglise keeles kirjutatud tekstist ingliskeelset PDF-faili, aga soovitas üliõpilastel teost lugeda eesti keeles. Õppejõud ja õppeassistent olid püüdnud saada eestikeelse teksti PDF-faili, et seda üliõpilastega jagada, aga nad ei saanud selleks kirjastajalt luba. Eesti keeles õppeteksti lugemiseks pidid tudengid minema raamatukokku või ­raamatupoodi, teisisõnu tegema lisapingutuse raamatu laenutamiseks või isegi kulutama raha selle ostmiseks. Osa üliõpilastest valiski selle tee. Nad põhjendasid oma valikut sellega, et neil on eesti keeles palju lihtsam lugeda kui inglise keeles, näiteks:

(26) ma arvan, et selle raamatu puhul, see oli nii mitmekesine ja mõttetihe, et ma arvan, et ma arvan, et inglise keeles ma ei oleks kõigest aru saanud. (baka­laureusetudeng, L1=eesti, 24. I 2022)

Teised võtsid lugemiseks ingliskeelse teksti, sest see oli kättesaadav ega vajanud lisatööd eestikeelse teksti leidmiseks. Lisaks põhjendab üks tudeng, et ta on harjunud sellist kirjandust lugema inglise keeles:

(27) kui ma tegin enda gümnaasiumi uurimistööd, see oli ka [X] teemal. Praktiliselt kõik mu allikad olid inglise keeles, sest [X-teemast] eesti keeles ei ole väga kirjutatud lihtsalt ammendavaid teoseid. Jah, [X-teemal] ma eelistangi lugeda inglise keeles. (bakalaureusetudeng, L1=eesti, 8. II 2022)

Näidetest ilmneb, et lugemistekstide puhul mõjutab üliõpilaste keelevalikut nende keeleoskus ja eelnev kogemus sarnaste tekstide lugemisel, ametlik õppekeel ja õppejõu keeleideoloogiad, aga ka eri keeles tekstide olemasolu ja kättesaadavus.

 

5. Kokkuvõte

Uurisime artiklis üksikisikute keelevalikut mõjutavaid tegureid ülikooli õppe- ja töökeskkonnaga seotud suhtlussituatsioonides ning väljaspool neid. Lähtusime ­Philippe Van Parijsi (2011) väljapakutud üldistavast keelevaliku mudelist ning analüüsisime, kuidas valivad keele mitmekeelsed, enamasti eesti ja inglise keele oskusega tudengid ja akadeemilised töötajad, sh olukordades, kus keelevalikut mõjutab keele­poliitika, soov keelt õppida või sümboolselt rõhutada. Võtsime luubi alla keele­valiku, et mõtestada, kuidas ülevalt alla tehtava keelepoliitikaga paremini suunata üksikisikute keelekasutust nii, et tagada eesti keele kestlikkus.

Keelevalikut mõjutavate teguritena toome välja esiteks kasutaja enda keeleoskuse ja soovime rõhutada, et Tartu Ülikoolis on eesti-inglise kakskeelsus levinud, seega võivad keelekasutajad suhtlusolukorras kasutada nii üht kui ka teist keelt või mõlemat korraga. Isiklikus plaanis mõjutab indiviidi keelevalikut ka eelnev keelekogemus sarnases olukorras. Janus Mortensen (2014) rõhutab, et põgusates mitmekeelsetes kogukondades, näiteks rahvusvahelises ülikoolis, (taas)kehtestatakse keelevaliku norme pidevalt keelekasutuses uuesti ning püsivaid norme on vähem kui stabiilsetes mitmekeelsetes kogukondades. Oluliselt mõjutab indiviidi keelevalikut teadlikkus või ettekujutus suhtluspartneri(te) keeleoskusest ja -eelistustest ning ka rahvuslikust kuuluvusest. Seda võib tõlgendada suhtlusviisakusena: keelevalik tehakse nõrgemat partnerit arvestades, st võidakse valida inglise keel ega suruta nõrgema eesti keele oskusega suhtluspartnerit ebamugava(ma)sse positsiooni.

Van Parijsi järgi on keelekasutajad nõus loobuma maksimaalsest minimaalsest keelevaliku põhimõttest, kui soovivad keelt õppida või teistele õpetada. Näiteid keele­õppe olulisuse kohta keelevaliku mõjutajana on meie andmekogus piisavalt ning artiklis oleme välja toonud ühe olulise keelepoliitilise võimaluse: panna rõhku keeleõppija tuleviku-mina kujundamisele, nii et ta näeks edaspidises elus võimalusi eesti keelt kasutada. Siin mängib olulist rolli ülikooli karjäärimudel. Ebakindel välja­vaade siduda oma õppimine ja töö tulevikus Eestiga vähendab motivatsiooni eesti keelt õppida. Seevastu kindlus tuleviku suhtes Eestis võib tekitada keele­õppesoovi. Materjalis on vähem näiteid eesti keele valimise kohta suhtluskeeleks ees­märgiga seda teistele õpetada, mis võib olla seotud ülikooli õppe- ja töökeskkonnaga, kus keelekasutajatel on oluline ennast õppe- ja tööalaselt tõestada, olla kaaslaste poolt mõistetud ning ise neid mõista. Kogukondlik keeleõpe oleks hea võimalus eesti keele kestlikkust taotleva poliitika jaoks, siiski on see keelekasutajate jaoks omamoodi lisasamm, mida tuleks keelepoliitikaga rohkem toetada.

Analüüsist ilmneb hästi, et keelepoliitikaga on võimalik inimeste keelevalikuid suunata, aga võimalused selleks on piiratud. Kui on otsustatud, et ülikoolis antakse aineid eesti või inglise keeles, võib see otsus mõjutada keelevalikuid väljaspool otsest õppekonteksti. Oluline on, et eesti keele kasutamist toetavad poliitilised otsused ei jääks põhimõtte tasandile, vaid need viidaks ka ellu. Näiteks ülikooli teatud koos­olekute pidamisel eesti keeles võib takistuseks saada see, kui osaleb keegi, kes seda ei oska, aga samas kõik oskavad piisavalt inglise keelt. Põhimõte neid koosolekuid eesti keeles pidada on põhjendatud, aga loomulikust keelevalikust üle­astumiseks on vaja keelepoliitilist, aga ka rahalist sekkumist ja keeletehnoloogilist võimekust. Kõigile peab teada olema, et koosolek viiakse läbi eesti keeles, ja nende jaoks, kes ei oska eesti keelt piisavalt, peab olema tagatud suuline tõlge või keele­tehnoloogiline lahendus. Teisisõnu peab keelevalik olema eelnevalt tehtud ja ressursid eesti keele kasutamiseks peavad olemas olema, sest loomulikul teel võidakse inglise keele piisava oskuse korral inglise keelele üle minna, määravaks saab soov mõista ja olla mõistetud. Sarnane olukord on näiteks õppematerjalidega: võib olla üliõpilasi, kes on valmis kasutama eestikeelseid materjale ka ingliskeelsel kursusel, aga sellise valiku tegemiseks on esmajärjekorras oluline materjalide olemasolu ja kättesaadavus. Võimulolijad saavad teadlikult luua lahendusi teatud olukordades ühe keele eelistamiseks. Lisaks ei ole keelepoliitika ainult see, mida tehakse keelepoliitika sildi all, see võib olla seotud ka kõrgharidus-, teadus- ja personali­poliitikaga.

Näeme materjalist, et indiviidide keelevalikut võivad mõjutada sümboolsed tegurid, näiteks identiteedi väljendamine, kuid keeruline on leida lahendust küsimusele, kuidas tõsta eesti keele sümboolset väärtust eesti-inglise kakskeelses ülikoolis. Üks välja pakutav lahendus on tungivamalt rõhutada ülikooli seotust kohaliku ühis­konnaga, et õppeasutuse rahvusvahelisus ei saaks keeleideoloogiates määravaks. Tänapäeva Tartu Ülikool on kakskeelne: levinud on nii eesti kui ka inglise keele oskus ning ülikool soodustab mõlema keele kasutamist. Üksikisiku jaoks võib kakskeelsus (mitme­keelsus) olla vägagi loomulik, kui selleks on vajadus, st olukorrad ja suhtluspartnerid, kus ja kellega erinevaid keeli kasutada, saatjaks eeldus, et kõik ei oska mõlemat keelt (kõiki keeli). Kakskeelsus toimib nii alt üles kui ka ülevalt alla, kusjuures inglise keele kasutamise soodustamine ülevalt alla tõstab selle prestiiži. Kui kogukond on läbivalt kakskeelne (kõik inimesed on kakskeelsed), siis kahe keele kasutamise mõte väheneb, eriti kui eesti keele kasutamist ei peeta läbivalt sümboolselt oluliseks. Eesti keele kestlikkuse tagamiseks on vaja tugevat ja läbimõeldud keele­poliitikat.

 

Uurimistööd on finantseerinud Euroopa Regionaalarengu Fond ning programm „Mobilitas Pluss” (grant nr MOBJD646).

 

Kerttu Rozenvalde (snd 1986), PhD, Tartu Ülikooli eesti ja üldkeeleteaduse instituudi keelepoliitika teadur (Jakobi 2, 51005 Tartu), kerttu.rozenvalde@ut.ee

Birute Klaas-Lang (snd 1957), PhD, Tartu Ülikooli eesti keele võõrkeelena professor (Jakobi 2, 51005 Tartu), birute.klaas-lang@ut.ee

Kirjandus

Al-Hoorie, Ali H. 2017. Sixty years of language motivation research: Looking back and looking forward. – SAGE Open, kd 7, nr 1, lk 1–11. https:/doi.org/10.1177/2158244017701976

Alumäe, Tanel; Tilk, Ottokar; Asadullah 2018. Advanced rich transcription system for Eston­ian speech. – Human Language Technologies: The Baltic Perspective. Proceedings of the Eighth International Conference, Baltic HLT 2018. Toim Kadri Muischnek, Kaili Müürisep. Amsterdam: IOS Press, lk 1−8. https://doi.org/10.3233/978-1-61499-912-6-1

Bell, Allan 1984. Language style as audience design. – Language in Society, kd 13, nr 2, lk 145–204. https://doi.org/10.1017/S004740450001037X

Bell, Allan 2001. Back in style: Reworking audience design. – Style and Sociolinguistic Variation. Toim Penelope Eckert, John R. Rickford. Cambridge: Cambridge University Press, lk 139–169. https://doi.org/10.1017/CBO9780511613258.010

Berezkina, Maimu; Brown, Kara D.; Koreinik, Kadri 2021. Vene keel kui ressurss Eestis. – Emakeele Seltsi aastaraamat 66 (2020). Peatoim Mati Erelt. Tallinn: Teaduste Akadeemia Kirjastus, lk 39–63. https://doi.org/10.3176/esa66.02

Blommaert, Jan 2010. The Sociolinguistics of Globalization. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511845307

Blommaert, Jan; Rampton, Ben 2012. Language and Superdiversity. Göttingen: Max Planck Institute for the Study of Religious and Ethnic Diversity.

Cook, Vivian 2016. Premises of multilingualism. – The Cambridge Handbook of Linguistic Multi-Competence. Toim V. Cook, Li Wei. Cambridge: Cambridge University Press, lk 1–25.

Eesti Kõrg- ja Kutsehariduse Kvaliteediagentuur 2019. Välisüliõpilaste õppimine ja õpetamine Eesti kõrgkoolides. Hindamisaruanne. https://ekka.edu.ee/wp-content/uploads/Temaatilise_hindamise_aruanne_2019.pdf.

Gordin, Michael D. 2015. Scientific Babel: How Science Was Done Before and After Global English. Chicago: University of Chicago Press. https://doi.org/10.7208/chicago/9780226000329.001.0001

Grin, François 2003. Language Policy Evaluation and the European Charter for Regional and Minority Languages. Basingstoke: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230502666

Kindsiko, Eneli 2021. Eestikeelse akadeemilise tööturu kriis. – Sirp 29. I, lk 37–39.

Kingsley, Leilarna 2013. Language choice in multilingual encounters in transnational workplaces. – Journal of Multilingual and Multicultural Development, kd 34, nr 6, lk 533–548. https://doi.org/10.1080/01434632.2013.807271

Klaas-Lang, Birute 2021. Üks ülikool, mitu keelt. – Akadeemia, nr 9, lk 1571−1598.

Klaas-Lang, Birute (ilmumas). Kogukondlik keeleõpe – võimalus kasvatada keeleõppe motivatsiooni. – Eesti Hariduse Ajakiri.

Klaas-Lang, Birute; Reile, Liis 2019. Miks õppida „väikest keelt”? Integratiivne vs. instrumentaalne motivatsioon välisüliõpilaste eesti keele õppimisel. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat, nr 15, lk 83–98. https://doi.org/10.5128/ERYa15.05

Koreinik, Kadri; Põiklik, Pille; Selliov, Rena 2021. Gümnaasiumilõpetaja eesti ja võõrkeele oskust mõjutavad tegurid. Riigieksamitulemuste analüüs registriandmete põhjal. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium. https://www.hm.ee/sites/default/files/uuringu_aruanne_keeletase.pdf.

Kõrgharidusseadus 2019. https://www.riigiteataja.ee/akt/119032019012

Lin, Shumin 2022. Negotiating language choice in multilingual lab meetings: voices from domestic and international students in Taiwan. – International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, kd 25, nr 1, lk 117–130. https://doi.org/10.1080/13670050.2019.1636762

Lubinska, Dorota 2021. Intra-familial language choice in two multi-generational Polish-­Swedish-speaking families. – Journal of Multilingual and Multicultural Development, kd 42, nr 5, lk 418–430. https://doi.org/10.1080/01434632.2020.1850745

Mazak, Catherine M.; Carroll, Kevin S. (toim) 2016. Translanguaging in Higher Education: Beyond Monolingual Ideologies. Bristol: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781783096657

Mayring, Philipp 2000. Qualitative Content Analysis. – Forum: Qualitative Social Research, kd 1, nr 2.

Mortensen, Janus 2014. Language policy from below: Language choice in student project groups in a multilingual university setting. – Journal of Multilingual and Multicultural Development, kd 35, nr 4, lk 425–442. https://doi.org/10.1080/01434632.2013.874438

Nelde, Peter; Strubell, Michael; Williams, Glyn 1996. Euromosaic: The Production and Reproduction of the Minority Language Groups in the European Union. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Pujolar, Joan; Gonzàles, Isaac 2013. Linguistic ‘mudes’ and the de-ethnicization of language choice in Catalonia. – International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, kd 16, nr 2, lk 138–152. https://doi.org/10.1080/13670050.2012.720664

Riigikogu kõrghariduse toetusrühma raport 2021. Kõrghariduse roll, kvaliteet ja rahastamise alused. https://www.dropbox.com/s/lu94xj7j5kfbg8z/Riigikogu%20kõrghariduse%20toetusrühma%20raport%20091221.pdf?dl=0

Rozenvalde, Kerttu 2018. Multilayered Language Policy in Higher Education in Estonia and Latvia: Case of National Universities (doktoritöö kokkuvõte). Riia: LU Akadēmiskais apgāds.

Rozenvalde, Kerttu 2021. State policymakers on Latvian, English, and Russian in higher education in Latvia: language ideological debates through the lens of argumentation analysis. – Current Issues in Language Planning, kd 23, nr 2, lk 176–194. https://doi.org/10.1080/14664208.2021.1965740

Saarinen, Taina 2020. Higher Education, Language and New Nationalism in Finland: ­Recycled Histories. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-60902-3

Spolsky, Bernard 2009. Language Management. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511626470

Söderlundh, Hedda 2013. Language choice and linguistic variation in classes nominally taught in English. – Language Alternation, Language Choice and Language Encounter in International Tertiary Education. Toim Hartmut Haberland, Dorte Lønsmann, Bent Preisler. Berlin: Springer, lk 85–102. https://doi.org/10.1007/978-94-007-6476-7_4

TÜ 2020 = Tartu Ülikooli arengukava aastateks 2021–2025. https://ut.ee/et/sisu/arengukava-2021-2025

TÜ 2021 = Eesti keele test ja eesti keele süvaõpe. https://ut.ee/et/sisu/suvendatud-eesti-keele-ope

TÜ 2022 = Tartu Ülikooli akadeemiliste töötajate keelekasutuse ja -hoiakute ankeetküsitluse vastused. Avaldamata andmekogu.

Ushioda, Ema 2017. The impact of global English on motivation to learn other languages: Toward an ideal multilingual self. – The Modern Language Journal, kd 101, nr 3, lk 469–482. https://doi.org/10.1111/modl.12413

Van Parijs, Philippe 2011. Linguistic Justice in Europe and for the World. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:osobl/9780199208876.001.0001

Vihalemm, Triin 1999. Estonian language competence, performance, and beliefs on acquisition among the Russian-speaking inhabitants of Estonia, 1989–1997. – International Journal of the Sociology of Language, kd 139, lk 69–85. https://doi.org/10.1515/ijsl.1999.139.69

Woolard, Kathryn A. 1989. Double Talk: Bilingualism and the Politics of Ethnicity in Catalonia. Stanford: Stanford University Press. https://doi.org/10.1515/9781503624443