Kui 2011. aastal hakkas kehtima uus õppekava täiesti uut tüüpi kirjanduskursustega, puudus sellel igasugune õppekirjanduslik tugi. Varasemad õpikud olid üksikute eranditega kas metoodiliselt vananenud, ei arvestanud õppija arengut või ei sisaldanud vajalikke teemasid. Nüüdseks on olukord leevenenud ja vähem või rohkem kasutatavad õpikud kõikide uute kirjanduskursuste tarbeks ilmunud või kohe ilmumas. Üks neist on Märt Väljataga „Kirjandus ja selle liigid”, mis asjatundlikult toetab III gümnaasiumikursust „Kirjanduse põhiliigid ja žanrid”.
Eesti haridusfilosoofia, mis väljendub õppekavas, näeb ette, et formaalharidusel on nii õpetuslikud kui ka kasvatuslikud eesmärgid. Kuivõrd on nende eesmärkide saavutamisel abi Väljataga õpikust? Kuna tänapäeva õppimise paradigmas üldiselt välditakse õppimise käsitlemist „teadmiste omandamisena” ja rõhutatakse oskust kasutada intellektuaalseid tööriistu kindlal eesmärgil,(1) siis tuleks küsida: milliste tööriistade kasutamist saab omandada selle õpiku abil?
Kõik vastava riikliku õppekava kursuse sisukirjelduses oluliseks peetav leiab tõepoolest käsitlemist. Tegelikult katab õpik osaliselt isegi kahe gümnaasiumikursuse vajadused: lisaks „Kirjanduse põhiliikidele ja žanridele” ka „Kirjanduse analüüs ja tõlgendamine”. Kui viimase paari aasta jooksul ilmunud uudisõpikutest peaks kool tegema vaid ühe valiku, võiks eelistada Väljataga oma selle multifunktsionaalsuse, selguse ja eeskujuliku metoodika tõttu. Aines orienteerumiseks vajalikud põhiteadmised on siin otstarbekalt struktureeritud ja tekstigraafiliselt esile tõstetud, nii et need on õpilasele kergesti haaratavad. Ka keeleliselt on autor suutnud laskuda esteetiliselt suhteliselt vähe kogenud ja kirjandusteoreetilistes küsimustes algaja õpilase tasemele (see võib ühtlasi olla kompliment toimetajale). Autor kasutab ladusat, kohati isegi familiaarset jutuvestja stiili, nii et „Kirjandus ja selle liigid” ei mõju õpikuna selle negatiivses tähenduses, vaid mõnusa ja targa kaaslasena, kes võtab lugeja käevangu ja talutab ta asjakohaseid selgitusi jagades läbi tundmatuid liike täis kirjandusdžungli. Jalutuskäigu lõpuks on džunglis kohatud eluvormid nii tuttavad, et neid võib teretada.
Ühegi kirjanduskursuse tõsisem eesmärk ei ole siiski kirjandusteooriate selgeks õpetamine, vaid kogu õppesisu peaks viima õpilase lähemale võimele kirjandust mõista ja nautida. Kuigi esimese peatüki temaatika, mis puudutab kirjanduse tähendust ja vajalikkust, on ilmselt kirjanduse analüüsi ja tõlgendamise kursuse algul juba läbi arutatud, avab paradokslev ja teravmeelne käsitlus uusi aspekte ja veenab teismelist lugejat talle vastuvõetaval moel – ilma pateetika ja pealetükkivuseta. Siit saab teada mitte ainult seda, miks lugeda, vaid ka seda, mida lugeda, mis on halb ja mis hea kirjandus; leidub konkreetseid käsiraamatulikke õpetusi, vaimukaid nõuandeid, kuidas arendada kirjanduslikku maitset, leida oma raamatut või sügavama huvi korral teoreetilist tuge. Ei tohi unustada, et vaatamata järjest kasvavale ilukirjandusest kaugenenud õpilaste hulgale leidub igas klassis endiselt arenenud maitsega süvalugemishuvilisi. Just nimetatud kontingendile on väärtuslikud lugemissoovitused kirjandusteooriast, -kriitikast ja -ajaloost. Õpik on jõukohane keskmise tasemega õppurile, aga kohtleb ka sügavamate kirjandushuvidega õpilast väärikalt ja arendavalt.
Žanriteooriaid on palju ja kõigil neil on oma plussid ja puudused. Põhimõtteliselt pole kuigi oluline, millisele teooriale õpetus tugineb, kui see kindlustab kriteeriumid ja seaduspärasused, mis lubavad kirjandusteose uurimisel jõuda usaldusväärsete järeldusteni. Väljataga valitud teooriat saab pidada gümnaasiumiealiste üldistusvõimele vastavaks.Modernsetele žanriteooriatele kohaselt viitab autor mitmel pool žanride hajuvusele, aga jagab siiski piisava täpsusastmega infot, et usku nende eristamise võimalikkusesse alal hoida. Tekstiliikide kohta käiv skeem (lk 29) süstematiseerib suurepäraselt viisi, kuidas kirjandusest mõelda. Õpikust leiab huvitavat tausta- ja lisainfot termini žanr etümoloogiast, liigituse alustest, teostest, mis ei mahu ühegi žanri alla, aga ka žanridest kunstidevahelise nähtusena, mis post-postmodernistlikku noort eriti kõnetab. Kõik see kujutab endast ladusalt esitatud lugemismaterjali, mida ei raatsi pooleli jätta. Nimetatud võlu on omane kogu õpikule. Muidugi on oma osa ilmekal sõnakasutusel, vaimukatel seostel, humoorikatel selgitustel, aga eelkõige autori oskusel siduda õppesisu reaalse eluga (lk 21, 108), asetada lugeja kujuteldavasse olukorda, kus kirjeldatav kogemus teda puudutab. Muuhulgas kasutatakse retoorilisi võtteid (näiteks meie-vormi), mis muudavad lugeja justkui kaasosaliseks.
Üldiselt on teoste nimetamise ja nende väärtuste lühikese iseloomustamise kasutegur tagasihoidliku lugemusega kooliõpilase jaoks väike. Enamasti ei aita tundmatu autori tundmatu teos mõista ega kinnistada õpitavat, õpilase jaoks puudub materjalis konks – isiklik kogemus, millega seda varasemate teadmiste külge haakida. Ometi kasutatakse sellist käsitlusviisi mitmetes praegu käibel olevates õpikutes. Väljataga on osanud teoste jadamisi nimetamist vältida või kui ta seda on teinud, siis paigutanud need konkreetsesse ja õpilasele mõistetavasse konteksti (vt nt lk 122). Õpikus kasutatakse ka positivistlikke või biograafilisi võtteid, mis tekitavad konkreetseid seoseid ja kujutlusi, mida õpilane saab olemasolevate argiteadmistega siduda. Mõne teose eriline või ebatavaline genealoogia võib olla kirjanduse vastu huvi tekitamise üks võimalikke otseteid. Biograafilist kirjanduskäsitlust peavad teoreetikud küll väheväärtuslikuks,(2) aga see on teatud piirini tervitatav ja kindlasti eakohane nii põhikoolis kui ka gümnaasiumiastmes. Kirjaniku isiksuse vastu tekkinud huvi on kergesti üle kantav tema loomingule, aga erineva kirjanduse vastu huvi äratamine peaks olema kõigi kirjanduskursuste kontrapunkt. Huvitavaid elu- või loominguloolisi fakte leidub õpikus näiteks Gustav Suitsu (lk 74), Marie Heibergi (lk 77) või Walt Whitmani (lk 65) kohta.
Didaktiline õnnestumine on viis, kuidas Väljataga käsitleb kujundlikkust, täpsemalt kujundite vastuvõtmist, viidates alternatiivsete tõlgenduste olemasolule ja õigusele kahelda lõpuni lahtiseletamise vajaduses (lk 99). Õpilased ei usu teoseid analüüsides sageli oma interpretatsiooni pädevusse ja sellepärast ei julge nad seda avalikult väljendada. Õpik loomulikustab kahtlemise, annab õpilasele tõlgendamiseks enesekindluse ja julgustab seega kujundama teosega isiklikku lugejasuhet, mis kõlab kokku tänapäeva kirjandusõpetuse metodoloogias väärtustatava lugejakeskse kirjanduskäsitluse ideega.
Nutikad ülesanded võimaldavad uut teadmist, mida õpik on vahendanud, huvipakkuval moel rakendada. Metoodiliselt on need mitmekesised, võimaldavad info otsimist, identifitseerimist, analüüsi, võrdlemist, sünteesi, klassifitseerimist, seostamist muutuva reaalsuse ja isiklike kogemustega, individuaalset ja rühmatööd – toetavad erineval moel kirjanduse liikide, voolude, stiilide, kujundite, vaatepunktide eristamist. Mõned ülesanded on kavalad, st neil on eksplitsiitsele ülesandele lisaks varjatud eesmärk. Kavalate küsimuste alla võib liigitada näiteks ülesande, kus loetletud teostest tuleb leida need, mis on esimeses isikus jutustatud (lk 119). On väga vähe tõenäoline, et õpilane on kõiki nimetatud raamatuid lugenud. Järelikult peab ta küsimusele vastamiseks minema raamatukokku ja lugema neist vähemalt esimesi lehekülgi, mis aga võivad teda ahvatleda raamatut tervikuna läbi lugema.
Ülesannete koostamisel on üldiselt arvestatud sellega, missugused intellektuaalsed oskused ja teadmised on õpilastel nende lahendamiseks olemas. Ainult ühel juhul tundus sellele nõudele vastavus küsitav. Lk 141 ülesanne 4 on iseenesest huvitav ja kasulik, kuid peletavalt mahukas: „Jagage klass rühmadeks, iga rühma ülesanne on uurida, milline on üldjoontes kirjanduslik kangelane: romantismis, realismis, naturalismis. Tooge näiteid kirjandusteoste põhjal.” Siin olnuks mõttekas anda õpilastele tunnuste loetelu, lasta need liigitada realistlikku, romantilist ja naturalistlikku tegelaskuju iseloomustavatesse rühmadesse ja seejärel tuua näiteid kirjandusteostest. Praegusel kujul on ülesandes liiga palju ebamäärast: lahtine on nii see, mida otsida, kui ka see, kust otsida ja kuhu leitu liigitada.
Väljakutse õppematerjalidele esitavad praegu koolinoore argireaalsusesse vältimatult kuuluvad nutiseadmed. Visuaalselt monotoonsete ja vähimagi interaktiivsuse algeta tekstide maailmast väsib õpilane kiiresti, kui talle ei võimaldata harjumuspärast suhtlust uusimate tehnoloogiliste vahenditega. On paratamatus, et kogu koolisüsteem, kirjandusõpetus sealhulgas, peab uut tüüpi õppijaga kohanema. Õpik ilmutab sellekohast kompromissivalmidust. Teadlikuna nüüdishariduse agressiivsest tendentsist taandada vaimsed tegevused infotehnoloogilisteks oskusteks tuleb siiski pidada kiiduväärseks otsuseks avardada õpikukaante vahele mahtuvat infot QR-koodide abil, mis viitavad kirjandusteoreetilistele artiklitele ja kirjanike kodulehtedele (lk 96), tänapäevastele laulutekstidele (lk 94) ja audiovisuaalsele meediale (lk 148). Ka DIGAR-i kasutamise oskus ei arene ilma praktilise vajaduseta seda teha, nii et ülesanne leida sealt üles „Roheline moment” (lk 86) edendab infootsimise vilumust ja on tarvilik digipädevuse tagamiseks.
Arutlusteema võiks olla internetimaterjalide keel, sest ingliskeelse lugemisvara domineerimise pärast eestikeelse üle on põhjust tänases eesti gümnaasiumis muretseda. Olukorra tasakaalustamise nimel oleks parem, kui eesti õpikus võimaluse korral viidataks eestikeelsetele internetiaadressidele. Iga eestikeelse lugemiskillu eest ametlikes õppetegevustes tasub seista, sest paratamatu variõppekava toimib peamiselt ingliskeelsena ja mõjutab õpilasi varjamatult. Ainult eestikeelse materjali juurde suunamise nõue kõlab ehk liiga puristlikult (Kaplinski kodulehtki on näiteks mitmekeelne), aga erandid peaksid olema sallitavad ainult üksikjuhtudel, kui ingliskeelsete materjalide kvaliteet, uudsus või originaalsus seda õigustavad. Muidu võib see eestikeelset kirjandusteadust alaväärsena kujutada, andes õpilasele signaali omakeelsete materjalide küündimatusest või ebapiisavusest (mis lõpuks võibki osutuda tõeks, aga ei maksa ette rutata).
Õppekava eeldab, et kirjandusõpetuses kujundataks ilukirjandus- ja aimetekstide kaudu kõlbelisi ja esteetilis-emotsionaalseid väärtusi ning kultuuriväärtuste mõistmist. Kehtiva riikliku õppekava üldosa korrigeerimisel 2014. aastal asendati „väärtuspädevus” „kultuuri- ja väärtuspädevusega”(3) ja see peaks tähendama rohkemat kui kosmeetilist parandust õppekavas: juhtima tähelepanu õppesisu kultuurilistele aspektidele ja selle tähendusrikkusele tulevase kultuurilooja kujundamise seisukohalt. Kuna kirjandustundide arvu on koolis võrreldes eelmiste õppekavadega vähendatud, on seda hinnalisem igas tunnis saadud esteetiline kogemus, seda enam, et paraku jääbki koolis loetu ja kohustuslik kirjandus paljudele õpilastele ainsaks tõsisemaks kokkupuuteks ilukirjandusega. Hea kirjandusõpik ei koosne ainult teooriatest ja ülevaadetest, vaid sisaldab ka väärtuslikke tekstinäiteid.
Siinse õpiku tekstivalikus on eesti autorite osas rõõmustavat mitmekesisust ja mõndagi üllatuslikku. Valikus leidub õpikulehekülgedel traditsiooniliselt esinenud Villem Grünthal-Ridala, Eduard Vilde, Eduard Bornhöhe, Juhan Liivi, A. H. Tammsaare, Friedebert Tuglase kõrval ka Uku Masing, Lennart Meri, Kaur Kender ja Mart Juur. Gustav Suits on küll klassik, kes on tuntud mitmetest varasematest õpikutest, aga „Vana Tühi” on kahtlemata eriline ja põnev tekst. Samuti on Henrik Visnapuuga, kelle krestomaatilisi luuletusi teatakse hästi, aga „Varaoni tütar” on avastuslik. Aegumatuid kalliskive leidub siiski ka nagu ühele heale õpikule kohane (Ridala „Talvine õhtu”, Tammsaare „Ööbik ja lilled”). Tõlketekstide valik on ilmselt kavatsuslikult eriti laiahaardeline nii geograafilises (alates hiina poeedist Li Bost ja lõpetades ameeriklase Ezra Poundi või iirlase James Joyce’iga) kui ka ajalises mõttes (Homerosest ja Vanast Testamendist tänapäevaste eurolauludeni).
Kuivõrd osutab õpik autoritele, teemadele ja valdkondadele, kellel või millel on potentsiaali õpilast moraalselt kõnetada või vallandada diskussiooni kõlbeliste väärtuse üle, selgub igas konkreetses klassis. Tekstikatkendite põhjal on väärtuskasvatuse võimalused enamasti väga piiratud, aga õpikus leidub mõni äärmiselt tugeva eetilise laenguga terviktekst, nagu Betti Alveri „Kantsler” (lk 90) – sisaldab praegusel hetkel tõesti teravat aususe ja ustavuse konflikti küsimust; Juhan Liivi „Rändaja” (lk 107) – avaneb täiesti uudselt intrigeerivana tänase Euroopa poliitilises kontekstis; Aisopose, Jean de la Fontaine’i või Ivan Krõlovi valmid – pakuvad ainet arutluseks meelelahutuse ja oma toimetuleku eest vastutuse võtmise teemal.
Kindlasti ei piisa kursuse eesmärkide saavutamiseks õpikumaterjali passiivsest omandamisest, vaid õpilane peab sellele liitma oma lugemuse, kirjandusliku kogemuse ja loovuse. Nii arenebki kultuuriteadvus, mida riikliku õppekava üldpädevusena rõhutatakse, ja kultuuriloomesse panustamise võime. Süvenemine ja teatava korra loomine kirjanduse liigitusse, liikide hierarhiatesse, žanride erijoontesse, stiilide ja konventsioonide paljususse võimaldab nende teadmiste pinnalt teha hiljem konkreetseid esteetilisi ja intellektuaalseid otsustusi. Kirjanduse lugemisest saadav nauding koosneb nii uudsuse-elamusest kui ka äratundmisest, nagu väidab René Welleki ja Austin Warreni „Kirjandusteooria”.(4) Ajaloolisi žanre tundmata ei saa õpilane aru, mis on uudne, ja kogu kirjandus tundub talle samasugune ja igav. Märt Väljataga õpik aitab igavust vältida.
Oli tänuväärt mõte usaldada õpikukirjutamine autorile, kellel Vikerkaare peatoimetaja ja tõlkijana on konkurentsitult laialdasim ja mitmekülgseim pilt tänapäeva kirjandusest, aga kes ühtlasi tunneb hästi ka kirjanduse ajalugu. Sissejuhatavas peatükis rõhutab Väljataga kirjanduse kolme põhilist eesmärki: õpetada, lõbustada, liigutada. Ühelt teoselt kõigi nende kolme eesmärgi täitmist ei oodatagi, ometi vahel harva see mõnel autoril õnnestub, näiteks käesoleval puhul. Selle õpiku abil omandatud oskused annavad õppurile julguse piiritus kirjandusrägastikus orienteerumiseks, mis on kasulik isegi siis, kui orienteerumisoskus on esialgu vaid illusioon.
- R. Säljö, Õppimine tegelikkuses. Sotsiokultuuriline käsitlus: Eesti Vabaharidusliidu Kirjastus, 2003, lk 166.
- R. Wellek, A. Warren, Kirjandusteooria. (Avatud Eesti Raamat.) Tartu: Ilmamaa 2010, lk 105.
- Seletuskiri „Vabariigi Valitsuse 6. jaanuari 2011 a. määruse nr 1 „Põhikooli riiklik õppekava” ja Vabariigi Valitsuse 6. jaanuari 2011 a. määruse nr 2 „Gümnaasiumi riiklik õppekava” muutmine” kohta, lk 3. http://www.oppekava.ee/images/9/9f/Seletuskiri_VVm_RÕKide_muudatus_2014.pdf (29. I 2016).
- R. Wellek, A. Warren, Kirjandusteooria, lk 338.P a b e r t r ü k k
